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“五育融合”知识观要义阐释

无须讳言，在现实的学校课堂教学中并不存在德、智、体、美、劳融合的一门“五育课程”。五育融合更类似于一种课程理念，指向一种课堂教学实践行为，即通过基于某学科而又不止于某学科的不同课程、学科之间的交叉融合，实现课程价值的创新，并进一步实现课堂中学科育人和综合育人价值。由此可见，五育融合理念或五育融合实践中隐藏着不同于传统的学科课堂的课程观、教学观和知识观。其中，尤以知识观最重要，因为教师有什么样的知识观直接关系到其践行怎样的课程观和教学观。也就是说，教师的知识观影响着如何开发并理解课程、如何实施教学、育什么样的人及如何育人的问题。

一、“五育融合”知识观的内涵与特征

事实上，自2018年“德智体美劳全面发展”确定为党的教育方针以来，并不缺乏关于五育融合本体的理论研究和五育融合课程实践的探讨。但是，关于五育融合知识的研究少有人问津。究其原因，与当前教育实践中仍坚持界限分明的分科教学的事实密切相关，对科学知识的崇拜、对专家话语的信奉致使实践场域中的教师没有形成“五育融合”的知识基础和知识观。

所谓知识观即人们对知识的基本看法，是关于“什么知识最有价值”的基本观点和信念。从古到今，关于知识观的讨论从未停歇。柏拉图坚持“知识即真理”的理性主义知识观，培根和洛克认为只有在观察和实验中、从经验中获得的真实反映外界事物本质的才是知识。从理性主义知识观到经验主义知识观，两者虽存在分歧，但本质上都将知识视为静止的、终极的、完善的和永恒的客观真理，是为“我”所用的工具。这种观念下，知识成为独立于主体之外的，已经被证实的无生命的材料。随着哲学视域对人的主体性及生活实践的关注，传统的机械论知识观开始服务于人的需求，重视人的意义和价值，以杜威为代表的实用主义知识观将知识视为有机体与环境相互作用的结果，这种实用主义知识观带有明显的实践性和能动性特征。从19世纪下半叶到20世纪，伴随相对论、量子力学等自然科学的发展及涨落、混沌等概念的提出，后现代知识观与传统机械论知识观的客观、绝对、普遍性产生了不可调和的冲突，知识的历史性、关系性、社会性、境域性及多元丰富性陆续被发现和承认。由此，后现代知识观认为，知识既是文化的要素又是文化的产物；知识的陈述形式需要依据知识类型的不同而变化，科学知识可以与概念、命题、假设等语言文化联系在一起，而“地方性知识”或“缄默知识”则并非必要；不存在纯粹和抽象的认识者，不存在代表事物本质的概念、范畴和符号，自然也不存在纯粹客观的、价值中立与文化无涉的知识（石中英，《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2001年版）。

从传统到现代再到后现代知识观的演变过程中，知识的性质不断发生着变化，这种变化与学校教育教学变革之间有密切关系，不断推动着教育改革的发生。不可否认，将知识视为价值中立的、独立于学习者主体之外的“可度量”之物的传统知识观，在当下的学校教育实践中仍持续存在，以科学知识提升儿童竞争力仍被视为重要的教学方法和育人途径，儿童被科学主义所掌控而过上一种单调的、片面化的生活。随着课程改革的推进，教育教学过程中师生主体的思维方式及教学方式在不断发生变化，重视培养学生的批判意识与探究意识、加强教学与生活实践的关联等基于后现代思维的课堂教学理念正逐渐被理解并付诸实践。由此，知识的开放性、多样性和境域性特征被确认下来并得到证实，教师开始意识到需摒弃对科学权威的过度崇拜，树立一种更加人性化的、开放的多元知识观。这种知识观与五育融合课堂教学的知识观虽有契合之处，但仍未能满足我们对五育融合知识信念的假设。也就是说，五育融合知识观既具有后现代知识观的特征，又有其超越性。那么，如何理解五育融合的知识观？或者说，我们对五育融合课堂中的知识应秉持一种怎样的信念和假设呢？

五育融合教学实践作为新时代的教学变革，需紧扣德智体美劳等生命素质，促进学生在全面发展的基础上实现生命素质的融合发展。五育融合课堂中的每一个学生都是具体的、独特的生命个体，教师要向其传授合理、合法的科学知识，更要观照个体内在的情感情绪等生命本真的知识。也就是说，五育融合课堂教学具有多重任务，一方面要从儿童生命意义的视角引导儿童发现内在的自我经验，直面生命的完整性；另一方面，要在多学科融合的课堂中，让不同价值意义的知识在多种形式的教学活动中被充分建构和体悟。在这样的课堂教学过程中，儿童创造着知识，同时知识也创造着儿童的生命。这种创造是不同学科知识与生命价值双重意义的整合。我们可以发现，五育融合知识除具有丰富性、开放性和境遇性外，还具有如下特征。

首先是整合性。一方面，五育融合课堂是不同学科课程交叉融合的课堂，一育为主、多育融合，生成不同的五育融合课堂样态。课堂教学中不存在某种把德智体美劳多学科知识囊括在内的特殊的知识，而是多种学科知识在教学预设或生成的过程中被儿童获知，