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学校课程开发的三种模式

课程开发是课程研究的核心部分。长期以来人们在对此进行深入

研究的过程中，形成了多种课程开发的模式。其中理论上较为系统、

实践中影响较大的是目标模式、过程模式和情境模式。目标模式强调

课程开发首先要拟定明确的行为目标，课程开发的其他环节都要遵循

目标的指向；过程模式则注重一般的目标和开发的程序和原则，强调

课程开发要适应复杂多变的教学过程。情境模式则主张课程的开发应

该建立在文化分析的理论基础之上。三种模式互有利弊，需要我们在

学习和借鉴中加以分析。

一.目标模式（ObjectiveModel）

课程开发的目标模式是建立在杜威等人的实用主义哲学以及斯金

纳等人的行为主义心理学的基础之上。代表人物是美国现代最负盛名

的课程论专家拉尔夫·泰勒(R.W.Tyler)。泰勒在《课程与教学的基本原

理》一书中开宗明义地指出.开发任何课程的教学计划都必须回答四个

1.学校应该试图达到什么教育目标?

2.提供什么教育经验最有可能达到这些目标?

3.怎样有效组织这些教育经验?

4.我们如何确定这些目标正在得到实现?

这四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验(学习经验)、

组织教育经验、评价教育计划——即构成著名的“泰勒原理”。即使

后来遭受了各方攻击之后泰勒依然坚持认为这些基本问题是“合适

的”、“非常有用的”、“没有理由改变”，因为它们经受住了历史

实践的考验。现代课程开发的理论研究和实践探索可谓蔚为壮观，但

都是围绕这个基本问题所建构起来的。舒伯特把从这四个问题所归纳

出来的“目标”、“内容”（或学习经验）、“组织”和“评价”称

为课程开发的“永恒的分析范畴”。

根据这四个基本问题，泰勒进一步指出课程开发的四个基本环节

是（如图1所示）：

（一）确定教育目标

确定教育目标是课程开发的出发点。在泰勒看来，目标是课程的

灵魂，所以泰勒的课程（观）是目标去向的，课程是教育目标的手段。

目标控制着课程，也因而控制着教育过程和学生。泰勒强调了教育过

程的可预期性、可控制性方面，也仅强调了这一方面，但却忽略了：

教育的迷人之处正在于其不可预期性、神秘性和过程性，正是这种迷

人的性格吸引着包括笔者在内的千千万万的“教育人”执著于她。

泰勒全面考察了教育目标的三个来源——对学习者本身的研究、

对校外当代生活的研究、学科专家的建议。

（二）选择学习经验

教育目标既已确定，接下来则是要选择能够达到这些目标的学习

经验。

在泰勒看来，“学习是通过学习者所拥有的经验而发生的，即是

说，学习是通过学习者对置身于其中的环境所发出的反应而发生

的。”，“教育的基本手段即是向学生提供的经验，而不是向学生展

基本构成。

1．“学习经验”的涵义

在泰勒看来，“学习经验”是指学习者与他能够作出反应的环境

中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的，

这取决于学习者做了什么，而不是教师做了些什么。

2．选择学习经验的一般原则

①为达到既定的教育目标，为学生提供的学习经验必须既能使学

生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所

隐含的内容。

②学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获

得满足。

③学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。即是

说，学习经验应该适合学生目前的水平、他的心理倾向等。

④有许多特定的经验能够使用来达到同样的教育目标。这意味着

教师在规划具体工作时间时有广泛的创造的可能性，同时也意味着每

一学校也有可能开发指向于同样的教育目标的广泛的教育经验。

⑤同样的学习经验通常会产生几种结果。

（三）组织学习经验

1．“组织”的涵义

泰勒提出了学习经验的两种组织。一种是“纵向组织”，是指不

同阶段（或时期）的学习经验之间的联系，如五年级地理课与六年级

地理课所提供的学习经验之间的联系。另一种是“横向组织”，是指

不同领域的学习经验之间的联系，五年级地理课与五年级地理课所提

供的学习经验之间的联系。

2．有效组织的标准

有效组织学习经验的三个标准：第一个标准是“连续

（continuity）”，是指“直线式地重复主要的课程的要素”。比如，