基于学科的项目化学习设计与实施 (2).pptx

基于学科的项目化学习设计与实施

CONTENTS0102目录项目化学习的四要素设计项目化学习的三种设计样态

项目化学习的四要素设计01

从课程标准中找出核心概念，逐级分解构建知识体系。例如，依据课程标准分解出具体知识点，形成学科核心概念。

基于教材知识点，逐级聚焦提炼核心概念。如从教材中的具体知识点上升到具体概念，再提炼出学科核心概念。

链接课标核心概念与教材知识点，丰富具体概念。当核心概念清晰且教材有具体知识点时，双线互应，聚合到学科具体概念。核心概念的构建路径以国际上公认的美国“4C”能力框架为依据，将批判性思维、创新思维、沟通能力、协作能力融入学科教学。例如，依据小学科学课程标准，将团队协作能力分解为接受意见、愿意沟通、综合考虑、形成共识四个维度，并在项目中评定等级。共通素养的融入策略学习目标：核心概念与共通素养

虚拟性问题情境：以《人鸦》文学作品的角色互换为情境，学生假设自己是某种动物，调查校园是否能满足其生活需求，增强情境代入感。

体验性问题情境：如《探究岩石的变化》项目，以给景区管理部门写信的情境，建立在真实世界基础上，驱动学生学习，凸显思维的可迁移性。

现实性问题情境：如《设计一个校园“零臭气”智能卫生间》项目，针对校园里真实发生的问题开展项目化学习，解决实际问题。提出有挑战性问题的策略将挑战转换为问题陈述，如将“旅游中节省的学问”转换为“哪条路线省钱”。

让问题更加真实深刻，如将“哪条路线省钱”转换为“怎样的路线最省钱”。

与学生共同分析问题，从“怎样的路线最省钱”到“怎样做最省”，引出多角度思考的开放性问题，引发高阶学习。真实问题情境的设计策略研究问题：真实与挑战

激发学生参与的协作支架问题提出与筛选的“7-3-1”规则：小组成员每人提出问题，筛选出最想研究的问题，再确定急需解决的问题，最后确定研究问题。

研讨论证的“定时平移”评估规则：原小组成员分散到其他组，重组新小组交流，再回归原小组研讨，打通组间隔阂，促进协作学习。突破学习重难点的思维支架四维度问题支架：包括现象、原因、问题和方案四个维度。如《轨道过山车》项目中，教师给出“四维度问题”学习支架，帮助学生解决小车行驶问题。

锦囊式资料支架：提供研究所需的文献综述、学科知识背景等，帮助学生突破知识储备不足的瓶颈。如《诺亚方舟计划》中，教师提供浮力与体积测算的相关知识资料。实践活动：协作与思维支架

自测单：学习成果形成的过程监测设计“团队模型”自测量规，为学生提供清晰易懂、可操作的评价标准。以《诺亚方舟计划》为例，用“至少3次”评价记录收集学习进程信息，支持学生自我监控和教师针对性指导。设计“协商单”，采用同伴互评的方式，收集协作过程信息，监控学生任务目标达成的效度。如“旅游中节省的学问”项目中，通过协商单监控学生的选择和协商过程。协商单：协作学习的效度监控设计“分享单”，让学生对照学习目标进行团队总结与反思。主要内容包括项目完成过程、重大发现、遇到的困难等，帮助学生提升自我调整和行动能力。分享单：反思与总结的成果评价学习评价：基于量规的形成性评价

项目化学习的三种设计样态02

项目本质是“用数据支持决策”，驱动性问题是“怎样做最省”，从省钱、省时、省资源三个维度进行全局性思考和挑战。驱动性问题的设计包括入项活动、查询路线、数据处理、对比分析、课外调查、成果汇报等环节。通过实践活动，学生在解决实际问题中提升学科知识和技能。学习实践活动的设计以小学数学《旅游中节省的学问》项目为例，构建包含具体知识点、具体概念、学科核心概念的知识体系，形成全局性理解目标。通过数学分析，了解出行方式的成本，建立全局性理解，提升决策力。核心概念目标体系的建构基于单学科的设计

多学科主题式学习的迭代过程以平阳县宋桥小学《一菊一世界》课程为例，从双学科主题式学习（菊花百科、种植等11项模块）到多学科主题式学习（种菊、品菊、演菊三大活动），再到多学科项目学习（六类菊项目课程）。01.项目化学习的实践与深化每个项目均以核心问题驱动，开展实践活动。如菊种植项目以“怎样让菊花长得直”为核心问题，通过主题阅读、实地考察、调查访问、劳动实践等活动，实现多学科知识的整合与应用。02.基于多学科的设计

跨学科大概念的确定以《校园栖息地》项目为例，基于“系统和系统模型”这一跨学科概念，跨越语文、科学和工程技术三个学科，依据课程标准确定概念体系。驱动性问题的设计从“生物与环境互相依存互相影响”的核心概念出发，提出“如何保持生态平衡”的本质问题，再具化为“为了让更多的小动物住到校园，我们该怎样建造校园栖息地”。多种学习方式的融合建立文本与身边世界的关联，如从《人鸦》文本阅读到校园栖息地的现实问题；建立学科学习间的关联，综合运用高阶认知策略，如“系统分析”“实地调研”“实验”“调研”等，实现跨学科