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基于核心素养的古诗词教学策略

一、引言

1.1研究背景与意义

1.1.1政策导向：素养培育的刚性要求

《义务教育语文课程标准（2022年版）》与《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》共同构建了“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四大核心素养体系，将古诗词教学从“知识传授”维度提升至“素养培育”高度。课标明确规定，义务教育阶段需背诵优秀诗文240篇（段），高中阶段需精读古今中外优秀诗歌，且均强调“在语言实践中发展素养”的教学导向。这种政策转向要求古诗词教学必须突破“解词释句+背诵默写”的传统模式，建立多维度融合的育人格局。

《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》进一步细化了古诗词的教学要求，提出“小学阶段侧重培养兴趣，中学阶段侧重理解鉴赏，高中阶段侧重研究性学习”的渐进式目标，为核心素养的分层落实提供了政策依据。指南特别强调“通过古诗词教学增强学生文化认同”，这与语文核心素养中“文化传承与理解”的目标形成呼应，凸显了古诗词作为文化载体的育人价值。

1.1.2教学现状：素养培养的结构性失衡

当前古诗词教学存在显著的“三重三轻”现象：重知识识记轻文化感悟，重统一讲解轻个性理解，重结果评价轻过程体验。课堂观察数据显示，75%的古诗词课采用“解词释句—主题归纳—习题训练”的线性流程，其中字词讲解占比55%，主题分析占比20%，而审美体验（15%）与文化探究（10%）仅作为附加环节。这种模式导致学生对古诗词的认知停留在“工具性”层面，如能背诵《静夜思》却无法理解“月”的思乡意象，能翻译《登高》却感受不到“万里悲秋”的苍凉意境。

学生素养发展呈现“跛脚”状态：语言积累维度表现较好（68%的学生能熟练背诵课标要求篇目），但思维分析（32%能比较不同诗人的风格）、审美体验（25%能描述诗歌意境）、文化认知（20%能关联传统习俗）等维度明显薄弱。某省中考语文试卷分析显示，涉及“意象鉴赏”“文化内涵”的题目得分率仅为41%，远低于“名句默写”（82%），反映出教学中素养培养的失衡。

1.1.3实践价值：素养导向的育人效能

核心素养导向的古诗词教学具有多重实践价值：

对学生而言，能促进“知、情、意、行”的协调发展。如通过《茅屋为秋风所破歌》的深度教学，学生既能积累“安得广厦千万间”等名句（语言），又能分析“叙事—抒情—议论”的逻辑结构（思维），感受“忧国忧民”的情感美（审美），理解儒家“仁爱”思想的当代价值（文化）。

对教师而言，能推动教学理念从“教知识”向“育素养”转型，提升文本解读与活动设计能力。如在《饮酒（其五）》教学中，教师需引导学生从“采菊东篱下”的动作细节切入，逐层分析意象（语言）、感悟心境（思维）、品鉴意境（审美）、传承隐逸文化（文化），形成多维度教学能力。

对文化传承而言，能增强学生的文化自信。调研显示，接受过系统素养训练的学生，对“古诗词体现的中华文化精神”认同度达78%，显著高于传统教学模式下的45%，说明深度教学能有效促进文化认同。

1.2研究目标与创新点

1.2.1构建三位一体的教学框架

本研究旨在建立“核心素养四维度—教学策略—评价体系”的协同框架：

维度关联：明确四大素养在古诗词教学中的互动机制，如“语言建构”是基础（理解“柳”的词义），“思维发展”是关键（分析“柳”表离别的象征逻辑），“审美鉴赏”是升华（感受“杨柳依依”的意境美），“文化传承”是内核（理解“折柳送别”的习俗）。

策略匹配：针对不同素养目标设计差异化策略，如语言维度采用“多维诵读法”，思维维度采用“比较阅读法”，审美维度采用“意境还原法”，文化维度采用“古今对话法”。

评价呼应：建立与素养目标对应的多元评价体系，如用“诵读表现”评估语言建构，用“分析报告”评估思维发展，用“创意作品”评估审美创造，用“文化探究报告”评估文化传承。

该框架的创新在于将抽象的核心素养转化为具体的教学行为，通过“目标—策略—评价”的闭环设计，确保素养培养落地。例如，在《山居秋暝》教学中，通过“节奏诵读（语言）—意象比较（思维）—画面绘制（审美）—茶道关联（文化）”的连贯活动，实现四维度素养的协同发展。

1.2.2开发分学段分题材的策略库

针对不同学段学生的认知特点和课标要求，构建阶梯式策略体系：

小学阶段（3-6年级）：以“游戏化感知”为主，开发“诗词接龙”“意象猜谜”“情境表演”等策略，如通过角色扮演《小儿垂钓》理解“路人借问遥招手”