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小数认知教学反思与改进措施

——基于深度学习的视角

小数作为数系的重要组成部分，是学生从整数认知向有理数认知跨越的关键节点。其抽象性与应用性并存的特点，使得小数教学始终是小学数学的难点。近年来，在“以生为本”的教学理念下，尽管我们在情境创设、活动设计上进行了诸多尝试，但学生在小数意义理解、小数与分数的联系、小数运算算理等方面仍存在认知障碍。本文结合教学实践，从反思现存问题出发，探讨促进学生小数认知深度发展的改进路径。

一、小数认知教学的现存问题反思

（一）数感培养浮于表面，概念理解易走极端

在教学中，我们常以“元、角、分”“米、分米、厘米”等生活情境引入小数，试图通过直观感知建立小数概念。然而，部分教学停留在“一位小数表示十分之几，两位小数表示百分之几”的机械记忆层面，学生虽能说出“0.1元是1角”，却难以理解“0.1”为何与“1/10”等价，更无法将这种关系迁移到非十进制单位的情境中。例如，学生在比较“0.3和0.25”的大小时，常因“325”而误判，反映出其对小数的“位值”意义缺乏本质认知，数感的培养尚未触及小数的十进制本质。

（二）小数与分数的联系割裂，认知体系断层

小数本质上是特殊的分数（分母为10、100、1000……的分数），二者在意义上的关联性是理解小数的核心。但实际教学中，部分教师将小数与分数视为独立模块，在小数教学初期刻意规避分数概念，导致学生后期难以将“0.1”与“1/10”建立实质性联系。这种割裂使得学生在学习小数运算时，只能依赖“小数点对齐”等程序性规则，而无法从分数运算的角度理解算理，如将“0.2+0.3”解释为“2个0.1加3个0.1等于5个0.1”，而非停留在“小数点对齐后整数相加”的操作层面。

（三）直观模型运用不足，抽象思维过渡生硬

小数的抽象性决定了其教学需依托直观模型搭建认知桥梁。目前，部分课堂虽引入了计数器、米尺、正方形纸等教具，但多停留在“教师演示、学生观察”的层面，学生缺乏自主操作、深度体验的机会。例如，在教学“小数的意义”时，若仅展示“把1米平均分成10份，1份是0.1米”，而未让学生亲手用纸条折一折、用涂色表示0.3，学生便难以真正理解“十分之几”的分数意义与小数形式的对应关系。直观模型的浅表化使用，导致学生对小数的认知停留在“符号表征”阶段，无法实现从“具体感知”到“抽象理解”的有效过渡。

（四）问题情境脱离实际，应用意识培养薄弱

小数的产生源于实际测量和计算的需求，其应用性是认知的重要锚点。然而，部分教学中的问题情境设计过于理想化，如“商品价格都是一位或两位小数”“测量结果恰好整除”等，导致学生认为“小数只与钱和长度有关”。当遇到“小明身高1.35米，比小红高0.08米，小红身高多少米”这类需要逆向思考的问题时，学生往往因缺乏真实情境的体验而难以建立数量关系。此外，对“无限小数”“近似值”等概念的教学与生活联系不足，也使得学生对小数的延展性和工具性认识片面。

二、促进小数认知深度发展的改进措施

（一）回归“十进制”本质，搭建小数与整数的认知联结

小数的核心是“十进制计数法”的延伸，教学中需强化小数与整数在计数规则上的一致性。

1.借助计数器渗透位值思想：在整数计数器的基础上，增设“十分位”“百分位”等数位，让学生通过“满十进一”的操作，理解“10个0.1是1”“10个0.01是0.1”，打破“小数比整数小”的认知误区。

2.通过“单位细分”建立分数与小数的联系：从“1米=10分米”“1元=10角”等学生熟悉的单位换算入手，引导学生发现“1分米=1/10米=0.1米”，明确“一位小数即十分之几，两位小数即百分之几”的分数意义，避免小数概念的孤立化。

（二）丰富直观表征形式，推动认知从“具象”到“抽象”

依托多元表征工具，帮助学生建立小数的“多元联系”，实现认知的可视化与结构化。

1.运用“面积模型”深化分数与小数的对应：让学生用正方形纸表示“1”，通过对折、涂色等操作表示0.1、0.01、0.35等小数，在“涂一涂、比一比”中理解“0.30.25”的本质是“30个0.0125个0.01”。

2.利用“数线模型”培养小数的区间感知：在数轴上标出0、1、2等整数，引导学生思考“0和1之间还能表示哪些数”，通过“估计-标注-验证”的过程，理解小数的稠密性和大小关系，如“0.5在0.4和0.6之间”“1.2比1大0.2”。

（三）设计“真实问题”情境，强化小数的应用意识

从学生熟悉的生活场景出发，创设具有挑战性的问题情境，让学生在解决问题中感知小数的价值。

1.引入“非标准情境”打破思维定式：例如，“测量教室黑板的长度，结果是4.23米，这里的‘4’‘2’‘3’分别表示什么？”“一根绳子长3米，平均分成7段，每段长多少米？（结果