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冀美版九年级美术下册“意韵中国画”教学有感

第一次带着九年级学生走进“意韵中国画”的课堂时，我特意在讲台上摆了一方砚台、几支兼毫笔，还有半生熟的宣纸——不是为了刻意营造仪式感，而是想让孩子们先从触摸这些传统工具开始，卸下对“中国画”的陌生感。上课铃响后，我没急着讲笔墨技巧，而是拿起一支笔蘸了清水，在宣纸上轻轻晕开一团淡墨，问他们：“你们看这团墨像什么？”有人说像傍晚的云，有人说像刚解冻的湖面，还有个平时不爱说话的孩子小声说“像奶奶揉面时洒的面粉”。就是这个充满生活气息的比喻，让整堂课的氛围一下子松弛下来。

在讲解“留白”这一核心概念时，我没有直接引用画论里的专业术语，而是想到用孩子们熟悉的语文课文做连接。“你们还记得学过的古诗吗？‘孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪’，诗里没写江面有多宽，也没写雪下得有多大，但我们能想象出那种空旷的感觉，中国画的留白和这个道理是一样的。”接着，我在黑板上画了两幅简单的山水小稿，一幅填满了山石树木，另一幅只在角落画了一叶扁舟，让他们对比哪幅更有“意境”。孩子们很快就发现，空白的地方反而给了他们更多想象的空间。这种将美术与语文跨学科结合的方式，不仅降低了理解难度，也让孩子们感受到了传统文化之间的内在联系，这正符合建构主义学习理论中“知识不是孤立存在，而是通过新旧知识联结形成认知结构”的观点。

实操环节总是充满意外与惊喜。有个孩子一开始总掌握不好墨的浓淡，笔一落到纸上就晕成一团黑，急得直皱眉头。我没有直接告诉他该怎么做，而是蹲下来看他的握笔姿势，发现他像写钢笔字一样攥着笔杆，手腕完全没活动开。“你试试把手腕抬起来，像用毛笔在空气中画横线一样，先感受一下笔锋的轻重。”我一边说，一边握着他的手腕轻轻示范。慢慢地，他笔下的线条开始有了变化，从一开始的“一团黑”，到后来能画出“淡墨远山”和“浓墨近树”的层次。当他拿着自己的作品兴奋地向我展示时，我突然意识到，教学中最珍贵的不是教会孩子某项技巧，而是帮助他们建立“我能做到”的信心。这种个别化指导，正是因材施教原则的具体体现——每个孩子的认知特点和学习节奏不同，只有找到适合他们的引导方式，才能真正激发他们的学习潜能。

课程接近尾声时，我让孩子们把自己的作品贴在教室后面的展示墙上，没有评价谁画得“好”或“不好”，而是让他们互相说说“从这幅画里看到了什么”。有个孩子画了几枝梅花，枝干歪歪扭扭，却被同学说“像冬天里努力生长的样子，很有力量”；还有个孩子用淡墨画了一片荷塘，虽然简单，却有人说“感觉能闻到荷花的香味”。听到这些充满童真的评价，我忽然明白，中国画的“意韵”从来不是用统一的标准去衡量的，而是每个人对美的独特感受与表达。作为教师，我们要做的不是给孩子设定“标准答案”，而是为他们创造一个包容、自由的表达空间，让他们敢于用自己的方式去诠释美。

这堂“意韵中国画”课，与其说是我在教孩子们画画，不如说是孩子们让我对教学有了更深的理解。那些课堂上的小插曲、孩子们眼中的光、还有他们对美的真诚表达，都让我意识到，美术教学不仅是知识与技能的传递，更是情感与心灵的交流。未来的教学中，我会继续带着这份初心，用更温暖、更灵活的方式，引导孩子们感受传统文化的魅力，让他们在笔墨丹青中，找到属于自己的“意韵”与热爱。