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2022年安徽省基础教育教育教学论文

语文教学中读写结合的几个误区及应对策略

摘要：当前语文教学在读写结合的实践中存在着各种各样的误区，课内重语言内容轻语言形式，忽视学段目标和学生需要，读写生硬嫁接；课内外不能自然衔接，有效融合；教师为教而教，提升自身学科专业素养的行为不能跟进等等。

关键词：读写结合误区策略

引言：要走出语文教学在读写结合的实践中存在的这些误区，就要进行教学策略的优化，实现课内外的无缝衔接，重视教学相长。这样才能真正做到读写结合，读写双赢，师生在语文学习过程中共同发展。

一、读写结合存在的误区。

一些教师在课堂上人为地削弱课文应有的语文教学价值，教学中为读而读，读写剥离，顾此失彼；有的教师因为走不出“教教材”的惯性思维，或者只把“用教材教”狭义地定位为课堂内的行为，缺乏“得法于课内，得益于课外”的“大语文”视野，导致课内不能延伸课外，课外不能补益课内，学生语文素养的提升失却了“可持续性”发展的空间，师生的共同成长也就成了一句空话。

（一）课内读写结合存在误区

1、语言积累和表达方法的习得与读书感悟分离。

这是指教师在课堂上只顾领着学生围绕课文内容兜圈子。整体感知时的任务是弄清课文主要写了什么内容，细读感悟时是“深入体会”这个人物具有什么品质，那个地方景色如何，这段讲了什么，那句写了什么等等，学生始终围着“认同性问题”寻找答案，至于这些是怎样运用语言文字表达出来的，这类可以帮助学生“揣摩并领悟表达方法”的“诠释性问题”，很难在理解感悟文本内容的同时走进教师的视野。往往，教师在领着学生理解文本内容之后，再回过头来梳理所谓的表达特点和方法。结果，因为课堂上对于课文的表达形式缺少恰如其分的理性解读，使得课堂上语言的积累、表达方法的习得只能停留在模糊的感性层面上，无法建构于学生的言语系统中。

2、忽视学段目标和学生年龄特征，教学方法程式化。

我们经常看到这种现象，无论哪篇文章，教师在二年级这样教，四年级这样教，六年级还是这样教，完全忽视了阅读教学在不同学段承载的不同学习价值和功能，完全漠视了学生的需要。至于不同特性的文本，教师更是不加区分，运用习惯了的、程式化的

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教学策略和方法展开课堂学习活动。这样的阅读教学，于读于写，均无益处。

3、读与写生硬嫁接，教学效率事倍功半。

有的教师在阅读教学中把内容和形式人为剥离，阅读时只关注文本内容，将语言的积累运用和表达方法的习得放在习作指导时再回头“找寻”。单纯地为理解内容读，不是“用教材教”，而是纯粹的“教教材”；单纯地为习作从课文中“找寻”语言运用和形式表达的范例，是把课文当成纯粹的范文使用。这种处理方法，貌似读写结合，其实是一种生硬的嫁接行为。还有的教师，在文本内容的理解感悟过程中，一遇上典型句式或构段方式，就要学生练习说话、写话，进行仿写。这些训练全然不顾及当时正在阅读的文本内容和学生的学习需要与倾向，硬生生地把学生的思想情感从文本中拽出来，完成训练后又匆匆忙忙把学生拉回文本的阅读中。如此，“读”似乎促进了“写”，“写”却无益于“读”。

（二）课内外分离，读写能力的发展营养不良

语文能力的形成主要在课堂上，但不能囿于课堂之内。有些语文教师只把语文学习看成单纯的课堂学习，看不到“语文的外延是宽广的社会人生”，不能正确地理解“得法于课内，得益于课外”的内涵，使得语文学习的视野变得狭隘，人为地限制了学生语文能力的发展。也有的教师认识到了课外读写的重要性，但往往将课外读写与课内读写截然区分开来，忽视联系，淡化课外读写的系统规划与指导，放任自流，事倍功半。

（三）教师为教而教，忽视师生的共同发展

“师道尊严”“教师本位”的思想顽固地占据在一些教师的心中，他们一进入课堂，便自然采取一种居高临下的姿态来“传道、授业、解惑”，并且心安理得地认为自己所做的一切都是“为学生服务”，“为提高学生的语文素养而努力”。事实上，这正是教师缺乏平等意识和对话精神的表现，同时反映了教师对自身职业缺乏正确的定位。因此，才会出现教师只按照教师用书的教学建议或草率地借用别人现成的教学设计粗糙地组织教学活动，自己不求甚解，学生收获甚微。至于说延伸课外，更是只做布置，不做管理，甚至想当然地推荐学生阅读的书籍文章，自己竟没有读过。课堂，尤其是语文课堂，强调的是“对话”，是生命的沟通与交流，教师更应该认识到“教学相长”的意义，认识到课堂在促进学生成长的同时，也促进了教师的专业及生命成长。

二、读写结合的应对策略

教学实践告诉我们，阅读教学只有做到了内容与形式兼顾，理解、积累、运用相互

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促进，课内课外融合沟通，教学相长，师生共同成长，才能使学生获得“工具”“人文”双丰收，真正提高学生的语文素养，同时成就教师职业生涯的幸福人生