2025《教材难度相关研究的国内外文献综述》7000字.docxVIP

PAGE

PAGE38

教材难度相关研究的国内外文献综述

1.国外教材难度研究

国外关于教材难度研究的专门著述相对较少，主要分布在一些系统的教育学论著中。

国外对教材难度的系统研究最早始于赞科夫，他在发展教学理论中提出“以高难度进行教学的原则”REF_Re\r\h[7]，以高难度进行教学，其目的是为了让学生能够针对某一问题进行更深入的思考，使得自己的思维得到发展、潜力得到激发，从而促进学生特殊的心理活动过程。这里的高难度，不在于无限度的难，而是最合理、最能激发学生发展潜力的难度，即学生的“最近发展区”。不足之处是，该理论只在理论与实验方面取得了成就，未能付诸于实践并对社会产生实际性效果。

美国学者布鲁纳提出结构主义课程论REF_Re\r\h[8]，他认为在教育教学过程中，教师应为学生提供适合的机会去从事一些具有挑战性的活动或解决一些具有挑战性的问题，使其能力水平能够循序渐进的提升。布鲁纳提出：“任何一个学科的基本结构及其知识内容体系，都能采用正确的教育教学方式，从智育有效的交给任何一个发展阶段的任何一个儿童”，即学科的基本知识、难度水平要适合本阶段的学生的智力发展水平，否则取得的效果会适得其反。在课程内容的组织方式上，布鲁纳提出了“螺旋式课程”，即：在教育教学过程中，不同学习阶段的课程难度水平需要符合学生的认知发展规律，不是无限度的直线上升，而是随着学生认知水平的提高呈现螺旋式上升的特点。结构主义课程论为贯彻“科学设计教材难度”的新课改理念奠定了理论基础。

另外，安德森的知识分类理论REF_Re\r\h[9]也有对知识难度的相关论述。安德森把知识分为陈述性知识与程序性知识。陈述性知识是有关“是什么”的知识，是指教材中能直接用口头和书面陈述的知识，容易被意识到，学生能够明确的运用符号将其表达出来。程序性知识是有关“怎么做”的知识，指教材中需要学生通过实际活动来完成一定任务的知识。个体有无程序性知识，需要通过他的活动来判断，而不是他的回忆。很明显，程序性知识的深度要远大于陈述性知识。根据课程深度的赋值标准对教材中的陈述性知识和程序性知识进行赋值，可以用量化的方法表示教材知识的难度。因此，该理论为此后教材难度模型中深度赋值标准的制定提供了理论依据。

布卢姆的教育目标分类理论REF_Re\r\h[10]也涉及到了难度问题。该理论将教学目标分割成认知领域、情感领域、动作技能领域。在教材深度分析的过程中，主要强调认知领域的教学目标分类，将教材的文本分为了解、理解、应用三个层次的知识内容，文本知识深度以此增加：将“了解”层面的知识深度赋值为“1”，将“理解”层面的知识深度赋值为“2”，将“应用”层面的知识深度赋值为“3”。通过对教材文本知识进行分类赋值，科学合理的计算教材的难度值。该理论中的知识分类方法在此后教材难度模型中得到了广泛运用。

因布雷纳指出，教材的研究取向有三种：过程、产品、接受REF_Re\r\h[11]。其中产品取向的研究是将所选教材当做是一种“产品”，从教材的文本角度出发，忽略其他外部因素的影响，对选定教材的难度进行多层面、多角度的定量分析，从而揭示不同版本教材的内容结构、内容组织等方面的特征与差异。

至今，国外对教材难度的研究主要集中在文本可读性方面。美国学者达维翁指出，教材难度主要受内容抽象度、组织形式、语言表达复杂度三个方面影响REF_Re\r\h[12]。国外对文本可读性的研究有难度系数法、水平评估法两种不同的方法。难度系数法是运用难度系数文本公式客观的量化，根据数值大小划分难度级别，而水平评估法则更依赖于研究者与测评者的主观臆断。比如，美国教育学家弗雷西提出了FLESCH文字容易度REF_Re\r\h[13]，迪吉斯提出文本可读性主要包括阅读的难易度、兴趣过强迫度、理解的难易度，玛丽塞拉REF_Re\r\h[14]、罗庆铭REF_Re\r\h[15]对语法复杂性是否对教材难度存在影响，并分析了各年级教材是否存在标准阅读水平系数上的差异性。

20世纪80年代，美国“2061计划”推出了“2061计划评价工具”REF_Re\r\h[16]。该评价工具不仅是对教材进行评价，更多的是强调对课程整体的评价，即对教学过程与教学环境的评价，主要从教材内容的分析和教材的教学策略促进学生达到学习目标的程度的分析两个方面进行。该计划为美国课程的改革与优化提供了重要的参考依据。

2.国内教材难度研究

（1）教材难度模型研究

综观国内对教材难度模型