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单位累加：统领“数”与“刻度”认读的一致性

2022年版课标指出：核心素养具有整体性和一致性。量感的一致性既强调感性体验与理性感知的一致性，还注重量感和数感在度量过程中的可迁移性。如何消除量感与数感间的隔阂，实现“量”“数\教学的一致性呢？本文从单位入手，聚焦单位累加，以习题“物品有多重”为例，对上述问题展开具体说明。

一、教学准备：现原题，析错例

教学前，教师要根据习题的编写意图与学生的学情，找准教学的起点与着力点。

（一）分析原题，全面把握编写意图。

“物品有多重”是《课堂作业本》二年级下册“总复习”中的一道习题（如图1），它要求学生读出质量刻度。对于图1右图，由于小数的相关知识学生还未学习，因此学生需要进行单位转化。本题旨在引导学生灵活应用“克与千克”单元中度量单位的认识和进率，根据对秤的了解和使用综合解决问题，建立起相应的质量观念。

下面的物品有多重？在括号里填一填。

（二）呈现错例，精准把控缺失方向。

分析学情有助于教师找准学生的学习起点，更好地把握教学目标并实践教学设计。因此，在讲解本题前，教师统计了学生的错误，并借助SOLO分类理论对典型错误进行了简单梳理。具体如下（如图2）：第一类错误占比约11.1%，属于前结构水平，作答完全错误且没有来由；第二类错误占比约55.6%，属于单点结构，只找到单一信息，明确了区间或只明确了7个小格；第三类错误占比约33.3%，属于多点结构，注意到多个信息和线索，但未能进行有效的联结与沟通。

此外，笔者结合访谈，从学生的认知和感知角度对上述错误进一步分析，最终得出以下结论。

1.量感积累不足导致质量差别阀限出现偏差。

量感是对事物的可测量属性及大小关系的感知，体现了学生量化事物的思维能力。因此，质量量感经验的缺失会导致学生出现极大的质量差别阈限。比如将3个西红柿的质量最大读成“1700千克”，最小读成“0.7克”。这说明了本单元的核心目标一一建立1克和1千克的质量观念，并没有完全达成。

2.认知相对优势兴奋区表征出现偏差。

访谈中发现，具有相对优势兴奋性的知识在学生的头脑中以潜意识的方式存在。在更多的情况下，当一个知识与其他有同样功能的知识同时存在于大脑中时，如果某一个知识被优先激活，那其他知识被激活的机会就减少了。如第二类错误中，很多学生写“7千克”，是因为“数出几个就是几”的生活经验在其头脑中占优势兴奋地位，而正确的分析模式处于劣势地位，因此会后一步被提取，甚至不被提取。

3.缺少仔细观察导致精准表征出现偏差。

低年级学生知识相对贫乏，观察事物时容易只看大概，看不到细节，这可能导致其对事物的理解出现偏差，从而做出无效的行动。如第二类错误中的“780克”，学生已经找到了大方向，即质量在700克到800克之间，但最后做错的主要原因是没有进一步观察和分析，没有思考和细化每一个小格表示多少。

4.缺乏从点到线的关联导致零散表征。

低年级学生受年龄、心理等限制，认知缺乏系统性、整体性及目标性，思路杂乱无章，想到什么就是什么。如第三类错误中，学生否定了数据7，也否定了用千克作单位，但还是做错的原因是丢了单位，或是不清楚千克与克之间的关系以及一大格和一小格之间的联系。事实上教师应该引导学生将数（数据）与量（单位）一起考量，使学生对数学知识的认知从零散单一走向丰富联结，最终认识到习题中既可以填“0.7千克”，也可以填“700克”

二、教学实践：正迁移，寻一致

综上分析可知，学生没有将解决本题的落脚点放在对“一大格”和“一小格”的意义的观察和分析上。怎样才能引导学生找到这一解题路径呢？可以从数与运算的角度入手，再迁移到本题的度量中来。

（一）数概念的本质表达和度量的表达是一致的。

数概念的本质表达是“计数单位个数+计数单位”，而度量的测量值也是由数和单位组成的，其中数由准确值和估读值两部分组成，所以度量的测量值就是准确值+估读值+单位。（考虑到学生的实际情况，以下只显示到分度值，即最小刻度+单位）

1.复习“数\的认读。

教师呈现如图3所示的数线：

师：我们之前学习了“万以内数的认识”，你能快速找出图中A，B，C分别代表多少吗？谁先来说说A是几？

生：A是4000。

师追问：;A是4000的原因是什么？

生：1格表示1000。

师：1格是怎样的？图中可是有不同大小的格子。

生：1个大格表示1000。

师：是的，从前面可以看出，0到1000是1个大格，1000到2000是1个大格，2000到3000也是1个大格，这说明1个大格表示1000。3000再加1个大格就是4000

师：那B是几呢？

生：100。

师：为什么？

此时很多学生不清楚100的由来，但明确表示肯定比1000小。

师解释：刚才我们已经清楚了1个大格就是1000，而这里的1个大格被平均分成10