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尊重学生真实基础，理解数的度量意义

一、问题提出

对于小数的初步认识，教材多安排在分数的初步认识之后，把一位小数当作分母为10的分数进行引介。这样固然揭示了有限小数的本质属性，但学生学习时存在一定困难。学生之前只是从等分的角度初步认识了小于1的分数，他们对分数的认识多止于“部分-整体”式的观察，即：平均分成几份，分母是几；表示其中的几份，分子是几。这种受限的分数图式尚不足以支撑学生对小数的理解。在课堂上经常观察到：将1平均分成10份得到0.1，然后以0.1为单位计数的过程和表述都是非常流畅的，但是当把1平均分成10份得到然后以为单位计数，进而根据，推算出（nlt;10时，学生的思考和表达变得不是那么流畅。事实上，后者涉及对分数度量意义的理解，是一种全新的认数图式，对学生来说具有一定的思维挑战

分数的度量意义是指“每个分数都可以看成分数单位累计或迭代的结果”。单位的累计或迭代体现了分数与整数认识的一致性，分数单位的产生扩充了学生对单位的理解，从而实现了斯特费所说的学生的“分数图式是对整数计数图式的顺应\，这也符合2022年版课标强调的要让学生“理解和掌握数的概念”“感悟数的概念本质上的一致性”。

基于上述分析，我们大胆设想：在第一次认识小数的时候，不执着于小数概念的精准、深刻，而是放大其计数过程中新单位的产生及累计，为学生统整不同数的概念、概括新的计数图式提供基础和机会。具体来说，学生在二年级时已经系统认识了万以内的整数，在第一次认识小数时，可引导学生基于整数部分相邻数位从右到左的“十进”关系，推断小数部分相邻数位从左到右的“十分\结构：把1平均分成10份得到一个新的计数单位，再延续整数单位累计的经验，同一数位上累计到9，相邻数位间满十进一。在这个基础上，聚焦对单位的理解，引导学生对分数和小数进行再认识，实现认数图式的顺应与发展：“1”作为基本单位，可以任意等分，把1平均分成m份，得到比1小的单位，以为单位度量，得n个是

二、前测分析

相较于分数，小数在生活中的应用较广。学生对小数的认识情况如何？是会关联分数解释小数，还是喜欢参考整数认识小数呢？

2024年4月初，我们邀请杭州市上城区一所公办学校三年级一个班的学生参与学前调查。学生基础为：（1）关于整数，已经学习万以内数的认识，但未正式总结十进制计数法；（2）初步认识分数，能从等分的角度说明分母和分子的含义。调查采用书面练习的形式，由该班任课教师选择合适的时间组织学生完成。共回收有效问卷36份。

问卷包含4道大题。问题1、2分别以商品标价和购买儿童优惠票为素材，请学生识读及在数轴上表征小数，并结合情境，做简单的推算。问题3是纯数学情境，考查点包括小数的面积表征、小数的单位识别与单位协同等。问题4为开放题，请学生列举并分析自己见过的小数案例1～2个。请扫文末二维码看问卷）

结果表明，学生多主动将整数结构类比到小数中。对教材所要求的一位小数的读、写、表征、大小比较、加减计算五项技能，学习之前正确率基本上超过75%。错误集中表现为：整数知识的负迁移，不同计数单位的协同困难。此外，三年级学生虽有一定的数学表征经验，但往往只是一种笼统的量化，并未能体现确切的数量关系、数值关系，不利于后期开展基于表征的推理和问题解决。

三、教学设计

学生的情况坚定了我们基于整数引进小数的信心。设计重点落在：（1）利用整数知识，但注意克服负迁移；（2）突出单位意识，努力促进学生从计数（sh）的认数图式进阶为度量的认数图式2，使小数认识成为从整数学习转入分数（有理数）学习的桥梁。

（一）课前谈话。

1.请学生进行自我介绍，鼓励他们使用数据信息。

2.教师进行自我介绍：身高1.6米，体重52.4千克，距离学校3.2千米，用时0.5时，花费11.8元

师：你有什么发现？

3.揭示课题：认识小数。

（二）初步认识小数：不足1的数量如何刻画？

1.如图1，创设动物量身高的情境小驼鸟先量：正好1米高！

长颈鹿来量：怎么知道是2米高？（强调：2个1米就是2米）

小企鹅来量：不到1米，怎么办？

预计学生通过估计得到小企鹅的身高：不到1米，不到半米，4分米，40厘米，0.4米

2.聚焦：需要使用更小的单位来度量，才能得到更准确的结果

引导1：比米小一点儿的长度单位是分米。

结合学生回答，教师用课件演示：把1米平均分成10份，1份就是1分米，小企鹅的身高包括4个1分米，所以是4分米，

引导2：4分米=40厘米，这个答案也对！当我们说40厘米的时候，是以什么为单位在量？（引导学生得到以1厘米为单位量，40个1厘米是40厘米）

引导3：0.4米对吗？它以什么为单位？（引导学生聚焦长度单位不变，可以改变计数单位：把1米平均分成10份，每份记作0.1米。引领学生以0.1米为单位来数：1个0