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案例分析：现实数学观与生活数学观

生活数学观，书上的概念如是说：“作为生活的数学，往往是一个经验符号的数学,更多运用的是语言和直觉。作为生活的数学，就是指存在于生活实践中的那些非形式的数学,是人们在社会生活的实践活动中取得交流和了解的数学。”可是，我更多地将它了解为孩子们原本已获取的与数学相关的生活经验,这正是将小朋友平常的生活或经验与課本上的数学结合起来的最正确的桥梁,也正是张兴华老师等数学特级教师理论中所提倡的“关注学生对相关知识的掌握限度，对已有的经验进行迁移。”这里的“迁移”的“已有的经验”,就是将孩子们已经取得的生活数学。“迁移”,就是对生活数学进行理论化和系统化,使之成为課本上数学知识。

例如，在这个案例中，孩子们即使没有学过平均数，但是依照他们原有的生活经验，他们一样可以将积木用“发牌”的方式平均分派好(也可以每一次先等量地分发給每一个人,然后再这么轮发）;一样可以将长短不一的线先接起来然后平均提成一样长的几份……这些，都是孩子们生活中积累起来的经验,是生活数学。小朋友更多的是运用生活中直观材料的操作来解决问题,只有当任务较大，要分的物品或者对象数额比较大时，才开始尝试取得另一个方法,最终形成了用“除法”的概念和算法。

现实数学观，书上的概念如是说:“现实数学是依托‘局部组织’来支撑的，它往往是依赖于人的经验的,是存在于我们的现实之中的。对于大多数的人来说,是他们加强与外部世界进行沟通和交互，从而取得高质量生存并推动社会进步的某些必要的知识，因为每一个人的经历不一样，他们对现实数学的了解也会有差异。”

例如,一年级学生计算２６+9，有的学生说,“把２6当作２0和6,先用６+９等于１5,再用15+20＝35,有的学生说,“把9当作４和5,先用2６+4等于3０，再用30＋5等于３5。有的学生说,“把２6当作２5和1,先用1+９等于10,再用10+25等于３５……一样的题目，每个人的了解都会有所不一样。当然，不可防止,有时还会出现自已的了解有偏差甚至错误,但这种从自已经验出发的数学,就是现实数学。

在小学数学学习的组织过程中，假如想要体现出现实数学观与生活数学观这么的学科性质特征，我们就一定要正视学生作为主体的重要性和必要性，一切从学生的实际出发,让我们的数学課与学生的生活实际接轨，让我们的数学課考虑小朋友需要直观操作的心理特征,让我们的数学課考虑到每个学生经验的不一样进行有针对性的现实引导。具体来说，可以这么操作：

一方面,创设源于生活的情境，回归小朋友生活。我们既然已经关注到,小朋友诗从自已的生活实践开始结识数学的，我们就应该让小朋友的数学学习真正地回归到小朋友的生活中去。创设情境时一方面考虑,小朋友经历了什么?对什么感爱好？在生活中发现了什么？将学习纳入他们的生活背景之中，再让他们自已去寻找、发现、探究、结识和掌握数学。例如,在《解决问题的策略——替换》一課中,可以先播放《曹冲称象》的故事,让学生说说曹冲是将大象替换成了什么解决了难题？这么替换有什么好处？这么,从学生喜闻乐见的故事中迅速唤起了学生经验中关于替换的已有认知。

其次,关注个体结识差异,对的引导现实数学。小学数学課程的一个重要特点就是沟通抽象的数学与现实实践的联络,强化数学的产生与运用真正回归小朋友的生活现实。

再次，提供可供操作的素材，经历完整思考过程。小朋友在小学数学学习中,重要是经过直观方式取得数学的,所以，不应简朴地将这个直观过程了解为就是教师的展现和演示过程,在大多数的情况下，应将这个过程了解为就是学生自已的尝试操作的探究过程。

这两点我想用一个例子来阐明——在教学《搭配规律》时,“商店里有两种帽子和三个不一样的木偶娃娃,小明想买一个木偶娃娃配一顶帽子,有多少种不一样的搭配方法?”学生依据实际经验运用实物进行搭配，从而发既有序搭配是不反复也不漏掉的关键，可以用第一顶帽子配三种木偶娃娃，有三种搭配方法;再用第二顶帽子配三种木偶娃娃，又有三种搭配方法。还有的学生先选木偶,用第一个木偶配两种帽子，有两种搭配方法;再用第二种木偶,第三种木偶……这么的过程，就是充分考虑了小学生的特点,让学生充分地操作。

然而,教师还可以引导学生用符号、数字、字母代替木偶和帽子,进行简化的搭配。甚至最终学生总结出,不管是先选帽子,还是先选木偶，都可以用一个乘法算式来计算出全部的搭配方法：２×3＝6或3×2=6。让学生由实物操作，甚至是从个人经验出发不一样的操作,进而谋求抽象的符号的搭配,最终究纳出乘法计算方法，这便是在学生经历了思维过程的基础上，对现实数学的“图式化”,将现实数学引导成为理论数学,沟通了抽象数学与现实实践之间的关系,学生在这么的过程中学习数学，才会更加易于接受、易于了解呢!

生活数观学是指存在于生活实践活动中的那些非形式的数学,是人们在社会生活的实践活动