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《三峡》教学：在经典与学生间架桥铺路的思与行

《三峡》作为中学语文教材中的经典篇目，以其精炼传神的语言、雄奇壮丽的画面和深沉的人文情怀，成为培养学生文言素养、审美能力和文化认同的重要载体。执教《三峡》一文，几番实践与打磨，既有达成教学目标的欣慰，亦有值得深思与改进之处。现将教学过程中的一些感悟与反思梳理如下，以期在未来的教学中更上层楼。

一、教学目标的定位：在“言”与“文”之间寻求平衡

《三峡》的教学，首先面临的是教学目标的精准定位。文言课文的教学，向来存在“重言轻文”或“重文轻言”的倾向。若过于侧重文言知识的梳理与灌输，学生易感到枯燥乏味，失去对文本美感的感知；若一味追求情感体验与审美鉴赏，学生又可能因文言障碍而难以深入文本内核。

反思实践：在最初的教学设计中，我曾试图在一课时内完成文言知识梳理、内容理解、语言品味和情感体悟等多重目标，结果导致面面俱到却都浅尝辄止。学生虽对三峡的景色有了初步印象，但对郦道元文字的精妙之处未能细细咂摸，文言知识的掌握也不够扎实。

调整与深化：随后，我将教学目标进行了梯度化处理。第一课时，以“言”为重点，引导学生借助注释、工具书自主疏通文意，掌握重点实词、虚词及特殊句式，如“自非亭午夜分，不见曦月”的互文见义，“虽乘奔御风，不以疾也”的夸张手法等。在扫清阅读障碍的基础上，初步感知文章脉络和主要内容。第二课时，则以“文”为核心，聚焦于品味语言的凝练生动、赏析景物描写的妙处、体会作者寄寓的情感，并适当拓展，引导学生思考文本的文化内涵及时代价值。这种“先言后文，言文并重，循序渐进”的方式，使得学生在掌握文言工具的同时，也能逐步走进文本的意境与情感世界，目标达成度显著提高。

二、教学方法的选择：在“授鱼”与“授渔”之间搭建桥梁

“教学有法，教无定法，贵在得法。”《三峡》文字简练，意蕴丰富，如何引导学生主动探究，而非被动接受，是提升教学效果的关键。

反思实践：以往教学中，我有时会不自觉地陷入“教师讲，学生听”的传统模式，对景物特点的分析、语言特色的概括，往往由教师直接给出结论。学生看似听懂了，但这种理解是表层的、碎片化的，缺乏深度思考和个性化体验。例如，在分析“素湍绿潭，回清倒影”一句时，我直接点出其色彩对比鲜明、动静结合的特点，学生虽能记录，但未能真正体会到作者观察的细致和用词的精准。

探索与改进：为激发学生的主体性，我尝试运用问题导向和任务驱动的教学方法。例如，在品味语言环节，设计了“三峡美景我来绘”活动，让学生选择文中自己最喜欢的写景句子，结合想象，用文字描绘画面，并说说喜欢的理由。在分析夏季江水特点时，我引导学生思考：“‘夏水襄陵，沿溯阻绝’写出了江水的什么特点？‘或王命急宣，有时朝发白帝，暮到江陵，其间千二百里，虽乘奔御风，不以疾也’又是从哪个角度写江水的？”通过这些问题，引导学生关注关键词句，进行比较分析，自主得出结论。同时，引入小组合作探究，让学生围绕“作者是如何多角度描写三峡景色的？”“文章表达了作者怎样的思想感情？”等问题展开讨论。学生在交流碰撞中，思维被激活，对文本的理解也更为深刻和多元。这种“授人以渔”的方式，不仅培养了学生的阅读能力和思维品质，也让课堂更具活力。

三、文本解读的深度：在“景”与“情”之间挖掘意蕴

《三峡》不仅是一幅雄奇的山水画卷，更寄寓了作者对自然的敬畏与热爱，以及对劳动人民的关切。文本解读的深度，直接影响学生情感体验的广度和深度。

反思实践：在教学中，我曾一度将重点过多地放在对景物“奇、险、秀”特点的分析上，而对作者情感的挖掘和文本的文化内涵拓展不足。学生虽然感受到了三峡的壮丽，但对郦道元为何“虽乘奔御风，不以疾也”的赞叹背后所蕴含的对自然伟力的敬畏，以及文末引用渔歌的用意等，理解不够透彻。

深化与拓展：针对这一问题，我在后续教学中加强了对文本深层意蕴的挖掘。例如，在分析“每至晴初霜旦，林寒涧肃，常有高猿长啸，属引凄异，空谷传响，哀转久绝”时，引导学生思考：这样的景物描写仅仅是为了写景吗？营造了怎样的氛围？作者的心情如何？通过反复诵读和情境创设，让学生感受其中的凄清悲凉。对于文末渔歌，我引导学生联系《诗经》中的“风”，理解其“感于哀乐，缘事而发”的特点，体会渔歌中所蕴含的劳动人民的艰辛与哀愁，以及作者对他们的同情。此外，我还简要介绍了郦道元的生平及《水经注》的价值，让学生明白作者为何能将三峡写得如此真切动人，从而更深刻地理解文本的文化底蕴。

四、学生主体的关注：在“共性”与“个性”之间因材施教

学生是学习的主体，其认知水平、生活经验和兴趣点各不相同。教学中，如何兼顾学生的共性需求与个性差异，是实现有效教学的重要前提。

反思实践：在课堂提问和讨论环节，有时为了追求教学进度或课堂“热闹”，往往会不自觉地将目光投向那些思维活跃、表达能力强的学生，而忽略了对基础