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小学数学教学反思案例

教学反思是教师专业成长的核心动力，它促使我们审视教学实践，提炼教学智慧，优化教学行为。在小学数学教学中，每一次成功的互动、每一个学生的困惑、每一次教学目标的达成与否，都值得我们深入思考。本文精选几则小学数学教学反思案例，旨在与同仁共同探讨，砥砺前行。

案例一：在“动手操作”中深化概念理解——《认识分数》教学反思

背景与问题呈现：

在执教三年级《认识分数》一课时，我最初的设计思路是通过“分蛋糕”、“分纸条”等情境引入，然后直接告知学生分数线、分母、分子的名称和意义。实际教学中，学生虽然能够模仿着读写分数，也能结合具体情境说出简单分数的含义，但在后续练习中，当遇到“一个西瓜平均分成8块，小明吃了3块，吃了这个西瓜的几分之几？”这类问题时，仍有部分学生错误地认为是“3/5”（将剩下的5块作为分母）。这让我意识到，学生对“平均分”以及“分数是表示部分与整体关系”的核心概念理解并未真正内化。

反思与剖析：

1.表象与本质的距离：虽然提供了操作活动，但学生更多的是在“做”，而非在“思”。教师引导性提问不足，未能有效将学生的操作经验上升到对分数意义的理性思考。学生对“整体”的感知模糊，容易将“分的份数”与“剩下的份数”混淆。

2.“告知”而非“建构”：对于分数各部分名称的教学，采用了直接告知的方式，学生被动接受，缺乏主动建构的过程，导致对其意义理解不深。

3.生活联系的表面化：情境创设虽来源于生活，但未能充分挖掘学生已有生活经验中与分数相关的素材，未能引导学生从生活实例中自主抽象出分数模型。

改进策略与实践效果：

1.强化“整体”感知与“平均分”体验：重新设计操作环节，让学生用不同形状的纸片（圆形、正方形、长方形）代表“整体”，通过多次对折、涂色等方式，表示出1/2、1/4等。在操作前强调“这个图形就是一个整体”，操作中追问“你是怎么分的？为什么这样分就是平均分？”操作后引导比较“同样是1/2，为什么形状、大小可能不一样？”帮助学生深刻理解“整体”的任意性和“平均分”的必要性。

2.引导自主命名，深化意义理解：在学生通过操作表示出分数后，不急于给出名称，而是提问：“这个数（指着1/2）很特别，它叫什么名字好呢？中间这条线表示什么？下面的数字表示什么？上面的数字又表示什么？”鼓励学生结合自己的操作经验给分数各部分命名，并阐述理由。教师再在此基础上规范名称，学生的理解会更加深刻。

3.丰富生活原型，促进模型建构：鼓励学生寻找生活中的分数，如“教室里窗户的玻璃，一块是这扇窗户的几分之几？”“我们小组有4个人，我是小组人数的几分之几？”引导学生从具体情境中抽象出分数的共同特征，逐步建立分数的数学模型。

经过改进，学生在后续学习中对分数概念的理解明显加深，能更准确地判断整体与部分的关系，错误率显著降低。这让我深刻体会到，动手操作不是目的，而是帮助学生理解概念、建构意义的手段，教师的有效引导和深度追问才是连接操作与思维的桥梁。

案例二：在“算理”与“算法”之间架起桥梁——《两位数乘一位数》教学反思

背景与问题呈现：

在教学《两位数乘一位数》（不进位）时，我首先复习了表内乘法和整十数乘一位数，然后出示例题“23×2”。按照预设，学生可能会想到用画图、拆数（20×2+3×2）等方法。然而，在实际教学中，当我问“23乘2等于多少，你是怎么想的？”时，大部分学生直接说出了答案“46”，对于“怎么想的”却表述不清，或者干脆说“我在心里算的”。当我试图引导他们用小棒或画图表示计算过程时，学生显得有些不耐烦，认为“太麻烦了，我们早就会算了”。这让我陷入了沉思：学生真的“会”了吗？他们理解其中的算理了吗？

反思与剖析：

1.“会算”不等于“理解”：学生能快速说出答案，可能是因为提前预习，或者凭借直觉和记忆，但这并不意味着他们真正理解了“两位数乘一位数”的算理，即“用一位数分别去乘两位数的个位和十位，再把所得的积相加”。这种“知其然，不知其所以然”的状态，不利于后续学习更复杂的乘法计算。

2.忽视了学生思维的“断层”：学生已有的知识经验是表内乘法和整十数乘一位数，如何将这两者与两位数乘一位数联系起来，形成完整的认知结构，是教学的关键。我之前的引导过于仓促，未能有效帮助学生搭建起新旧知识之间的桥梁。

3.对“算法多样化”与“算理核心化”的把握不足：虽然提倡算法多样化，但最终要引导学生理解和掌握竖式计算这一通用方法背后的算理。学生对直观操作的抵触，也反映出教师对操作活动的设计和其价值阐释不到位。

改进策略与实践效果：

1.创设认知冲突，激发探究欲望：我调整了例题，先出示“12×3”，让学生尝试计算。当学生说出“36”后，我追问：“36是怎么来的？能不能用我们学过的知识或者小棒摆一摆、说一说，让