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在全县小学科学课课例研讨活动会上发言稿

各位领导、同仁：

上午好！很荣幸能在这样一个充满思考与碰撞的场合，和大家共同探讨小学科学课的教学实践。今天，我们聚集在这里，不为总结，而为生长——以课例为镜，照见科学教育的本真；以研讨为桥，连接理念与实践的鸿沟。作为一线教师，我深知，每一节科学课都是一颗种子，既要扎根于儿童的认知土壤，又要指向未来的核心素养。下面，我想结合近期观课的几个典型课例，从“为什么教”“教什么”“怎么教”三个维度，和大家分享一些思考与感悟。

一、从“知识传递”到“素养生长”：科学教育的初心与使命

新课标颁布以来，“核心素养”成为小学科学课堂的关键词。但什么是真正的核心素养？不是学生能背出多少科学概念，而是面对真实问题时，能否用科学的眼光观察、用科学的思维分析、用科学的方法解决。上周听了张老师执教的《水的三态变化》，这节课给我最大的触动，是教师没有停留在“水有固态、液态、气态三种形态”的结论灌输，而是设计了“观察冰块融化”“模拟云的形成”“解释‘白气’现象”三个递进式活动。课堂上，有个孩子指着烧杯口的“白气”说：“这不是水蒸气，因为水蒸气是看不见的！”这个意外的“生成”，恰恰是科学思维萌芽的最好证明——学生开始用“可观察性”“物质形态”等前概念质疑现象，而教师顺势追问：“那你认为‘白气’是什么？怎么验证？”这种“以问引思”的设计，让知识真正转化为了思维工具。

这让我想起教育部基础教育司领导曾说：“小学科学教育，是为孩子装上观察世界的‘科学之眼’。”这双眼睛，需要在具体的探究活动中“打磨”。当前，我们的课堂正在从“结论教学”转向“过程教学”，但仍有部分课例存在“探究走过场”的现象：实验步骤提前写在PPT上，学生按部就班操作；问题预设过于封闭，学生的思维被框在“标准答案”里。这样的课堂，培养的是“操作熟练工”，而非“问题探索者”。真正的科学教育，应该像李吉林老师说的“情境教育”那样，让孩子在“真问题”中经历“真探究”，在“试错—修正”中建构“真理解”。

二、从“教材内容”到“儿童经验”：课例设计的关键锚点

小学科学教材中的很多内容，看似简单，实则需要教师“二次开发”——将教材中的“学术知识”转化为儿童能感知、能操作、能共鸣的“经验知识”。比如王老师执教的《植物的根》，教材中要求学生“观察根的形态，知道根有吸收水分和无机盐的作用”。但王老师没有直接让学生解剖根，而是先布置了一个“家庭任务”：让孩子和家长一起种大蒜，每天记录“根须的变化”和“水位的变化”。课堂上，学生带着自己的观察数据（有的孩子用表格记录了一周水位下降0.5cm，有的用照片对比了根须从2cm到8cm的生长），提出了真实的问题：“为什么水培大蒜的根是白色的，而土里的根是土黄色的？”“根吸收的水分是怎么跑到叶子上的？”这些问题，不是教材上的“标准问题”，却是儿童基于自身经验的“真问题”。

这样的设计，让我想到皮亚杰的认知发展理论：儿童的学习不是“空容器装水”，而是“已有经验与新经验的相互作用”。如果我们的课例设计能始终锚定儿童的“最近发展区”，从他们的生活经验出发，课堂就会自然生长出“生成性”。比如另一位老师在《声音的产生》一课中，没有用音叉、鼓这些“实验室器材”，而是让学生用身边的物品（橡皮筋、空盒子、吸管）制造声音，然后追问：“你发现这些发声的物体有什么共同特点？”当学生从“橡皮筋在抖”“盒子在震”“吸管在颤”中归纳出“振动”时，这个概念就不再是课本上的“关键词”，而是他们自己“发现”的规律。

三、从“单一学科”到“跨域融合”：科学教育的未来向度

新课标明确提出“加强跨学科主题学习”，这不是简单的“学科叠加”，而是以科学问题为核心，整合多学科知识解决真实问题。在本次研讨的课例中，有一节《校园植物地图》的项目式学习课，给我留下了深刻印象。教师以“绘制校园植物地图”为驱动任务，引导学生综合运用科学（观察植物特征）、数学（测量植物高度、统计数量）、美术（设计地图符号）、信息技术（用平板标注位置）等学科知识。课堂上，学生分组观察香樟、月季、银杏，争论“香樟的叶子是不是常绿”（需要联系“落叶”与“换叶”的区别），讨论“地图比例尺怎么定”（需要计算实际距离与图上距离的比例），甚至为“用什么符号表示开花植物”设计了三版方案（最后选择了简笔画加颜色区分）。

这样的课例，让我看到科学教育的边界正在被打破——它不再是“教室里的实验”，而是“生活中的探索”；不再是“孤立的知识点”，而是“解决问题的工具箱”。但跨学科融合也容易陷入“为融合而融合”的误区，比如有的课例为了“跨学科”，在《光的反射》中加入美术的“色彩搭配”，却偏离了“光的传播规律”这个核心。真正的跨学科，应该像一根“主线”，所有的学科知识都是为解决核心问题服务的。就像《校