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医学课程开发解析课件演讲人

目录01.前言07.健康教育03.护理评估05.护理目标与措施02.病例介绍04.护理诊断06.并发症的观察及护理08.总结

01前言

前言站在护理学院的示教室窗前，看着楼下实习护士们抱着护理评估手册匆匆走过，我总会想起六年前参与《临床护理综合实践》课程开发时的那个夏天。那时，我们团队围坐在会议室里，桌上堆满了临床案例、教学大纲和学生反馈表——最核心的问题始终是：如何让课堂真正对接临床？如何让学生在模拟病房里就能触摸到真实患者的温度？

医学课程开发从来不是简单的知识罗列，它像一根银针，需要精准穿过理论与实践的“经络”。特别是护理专业的课程，既要涵盖解剖、病理、药理等基础，更要聚焦“人”的需求——患者的痛苦、家属的焦虑、护理操作中的人文温度。这几年带教时，我常遇到学生拿着护理评估单却不敢直视患者眼睛，背得出护理诊断公式却解不开患者“为什么不肯配合治疗”的困惑。这些真实的教学痛点，让我们团队在课程开发时达成共识：以真实病例为载体，用“评估-诊断-干预-评价”的临床思维主线串联知识，让学生在“解决一个问题”的过程中，学会“解决一类问题”。

前言今天，我就以团队去年重点开发的“急性心肌梗死患者护理”模块为例，从一个参与课程设计、也参与临床带教的一线教师视角，解析医学课程开发的底层逻辑与实践路径。

02病例介绍

病例介绍要让课程“活”起来，首先得有一个“会呼吸”的病例。我们筛选病例的标准很明确：典型性、复杂性、教学启发性。最终选中的是去年11月我在心内科参与抢救的一位患者——王某某，男性，65岁，退休工人。

患者主诉：“持续胸痛4小时，伴恶心、冷汗。”家属代述：患者有10年高血压病史（最高160/100mmHg），未规律服药；3年前体检发现空腹血糖6.8mmol/L，未重视；吸烟30年，每日1包，已戒2年；发病前因家庭琐事与儿子争吵，情绪激动后突发胸骨后压榨性疼痛，自服“硝酸甘油”2片（既往心绞痛史）未缓解，由120送至我院急诊。

病例介绍急诊查体：T36.5℃，P108次/分，R22次/分，BP150/95mmHg；神志清楚，面色苍白，烦躁不安，双手握拳抵压胸骨；双肺呼吸音清，未闻及干湿啰音；心界不大，心率108次/分，律齐，心音低钝，未闻及杂音；腹软，无压痛；双下肢无水肿。

急诊心肌酶谱：肌钙蛋白I（cTnI）0.8ng/ml（正常＜0.04ng/ml），肌酸激酶同工酶（CK-MB）35U/L（正常＜25U/L）；心电图示V1-V4导联ST段弓背向上抬高0.3-0.5mV。

急诊诊断：急性ST段抬高型心肌梗死（前壁）。立即启动导管室，行急诊PCI术（经皮冠状动脉介入治疗），术中见左前降支近段99%狭窄，植入支架1枚。术后转入CCU（冠心病监护病房），给予阿司匹林、氯吡格雷双联抗血小板，低分子肝素抗凝，阿托伐他汀调脂，美托洛尔控制心率，单硝酸异山梨酯扩冠等治疗。

病例介绍这个病例为什么适合作为课程载体？其一，它涵盖了心内科最常见的急危重症，病理机制涉及高血压、糖尿病等基础疾病，生活方式因素（吸烟）与情绪诱因（争吵），符合“生物-心理-社会”医学模式；其二，从急诊到CCU的全程护理干预点密集（如疼痛管理、用药观察、并发症预防），能全面训练学生的病情观察与应急能力；其三，患者是退休工人，家庭支持一般（儿子因争吵愧疚但表达生硬），心理护理需求突出，能引导学生关注“人”而非“病”。

03护理评估

护理评估课程开发中，我们常说“评估是护理的眼睛”。但学生最容易把评估做成“查表作业”——照着评估单逐条打钩，却忽略了“为什么查”“查了之后怎么办”。因此，在课程设计时，我们刻意将“护理评估”拆解为“信息收集-分析整合-重点聚焦”三个环节，并通过模拟患者（由教师扮演）的现场互动，训练学生的“评估思维”。

回到王师傅的病例，护理评估的第一步是系统收集信息。这包括：

主观资料：除了主诉“持续胸痛4小时”，我们需要追问疼痛的细节——“像什么压着？（压榨感）”“有没有向左肩或下颌放射？（有，左肩部）”“恶心是持续还是阵发性？（持续，想吐但没吐出来）”；还要关注患者的心理状态——“现在最担心什么？（怕自己熬不过去，怕拖累家里）”“对手术了解多少？（只知道要放支架，不知道风险）”；家属的需求——“我们能做什么？（儿子问）”“他平时脾气急，现在是不是不能再惹他？（妻子问）”

护理评估客观资料：除了生命体征、实验室检查（cTnI、CK-MB）、心电图，还包括：

身体评估：皮肤温度（四肢湿冷）、末梢循环（甲床发绀）、疼痛行为（强迫坐位，双手按压胸骨）；

用药史：患者长期未规律服用降压药，对“为什么要吃这么多药”存在疑惑；

社会支持：独居（妻子退休，儿子在外地工作，平时每周回家一次），经济状况一般（医保覆盖70%，自付部分有压力）。