医学流行病学答辩持续改进教学课件.pptxVIP

一、前言演讲人

01前言02病例介绍03护理评估（流行病学视角下的综合评估）04护理诊断（基于问题导向的教学诊断）05护理目标与措施（教学改进的双向实践）06并发症的观察及护理（教学中的“意外”与成长）07健康教育（教学成果的“反哺”）08总结目录

医学流行病学答辩持续改进教学课件

01前言

前言作为一名在临床流行病学教学一线摸爬滚打了12年的带教老师，我始终记得第一次带学生参与社区传染病暴发事件时的场景：2013年H7N9禽流感期间，学生们攥着流行病学调查表却不敢敲开居民家门，面对病例暴露史追问时逻辑混乱，答辩环节更是将“三间分布”“传播链”等概念背得滚瓜烂熟，却连一张完整的传播流程图都画不出来。那时我就意识到，流行病学教学不能停留在“纸上谈兵”——答辩作为检验学习成果的关键环节，若只考理论记忆，学生永远学不会用“流行病学思维”解决真实问题。

这些年，随着新发传染病不断涌现（如COVID-19、猴痘）、慢性病流行病学研究深入，医学教育对“流行病学实践能力”的要求已从“掌握方法”升级为“解决复杂问题”。但传统教学中，答辩环节往往是“学生念PPT、老师提问题”的单向输出，学生缺乏对真实案例的深度剖析，对“如何从散在病例中锁定传染源”“如何评估干预措施效果”等核心能力训练不足。

前言因此，我们团队从2020年起启动“流行病学答辩持续改进”项目，以“真实病例为载体、能力提升为目标、师生共评为机制”，逐步构建了“案例导入-多维度评估-动态反馈-迭代优化”的教学模式。今天，我将以去年带教的“某社区新冠病毒聚集性疫情处置”案例为例，结合教学改进中的实践与反思，与大家分享这一过程。

02病例介绍

病例介绍2022年11月，我带领8名预防医学专业大四学生参与了某市A社区的新冠病毒聚集性疫情处置。这是我们教学团队与市疾控中心合作的“实战化教学”案例，从病例发现到答辩总结全程参与。

疫情背景A社区为老旧开放式小区，常住居民1200余户，包含3个菜市场、2所小学，人员流动性大。11月10日，社区卫生服务中心报告1例发热病例（王某，女，52岁，超市收银员），核酸初筛阳性；11月11日，王某同住丈夫（李某，55岁，货车司机）、儿子（小李，22岁，大学生）及同超市3名员工确诊，初步判定为聚集性疫情。

关键时间线11月5日：王某自述“咽痛”，未就医，自行服用感冒药；0111月7日：王某出现发热（38.5℃），仍坚持上班；0211月8日：小李从外市高校返家（乘坐高铁，座位与某确诊病例相邻）；0311月9日：李某因货车故障，在社区修理厂停留3小时；0411月10日：王某核酸初筛阳性，启动流调；0511月11-13日：新增确诊12例（均为社区菜市场摊主、小学家长及王某密接）。06

教学切入点这是一个典型的“家庭-工作场所-社区”多场景传播案例，涉及病例隐瞒病史、跨区域流动、重点场所防控漏洞等问题，非常适合训练学生的“流行病学现场处置能力”。我们将其作为答辩教学的核心案例，要求学生从“流调溯源-传播风险评估-干预措施制定-效果评价”全流程展开分析，并在答辩中呈现“问题发现-改进建议-教学反思”。

03护理评估（流行病学视角下的综合评估）

护理评估（流行病学视角下的综合评估）在传统护理教学中，“评估”多围绕患者个体；但在流行病学场景下，评估对象是“人群”，需从“疾病-环境-社会”三维度展开。带教初期，学生常因“只见病例、不见群体”被我“敲黑板”——比如有学生只关注王某的症状，却忽略了她工作的超市每日客流量超500人，这才是传播的“放大器”。

传染源评估通过流调，我们锁定了两条可能的感染来源：

输入性感染：小李11月8日乘坐的高铁上，邻座乘客11月10日确诊（行程码显示重叠时间2小时）；

社区隐匿传播：李某11月9日停留的修理厂，3天后发现1名工人确诊（基因测序显示与王某病毒株高度同源）。

学生最初倾向于“输入性感染”，但通过病毒基因测序比对，最终确认修理厂工人为“源头病例”——这让学生明白：流行病学评估不能依赖“经验推测”，必须用实验室数据说话。

传播途径评估现场勘查发现，超市收银台与顾客距离不足1米，通风系统老化（每小时换气次数＜2次）；菜市场摊位密集（平均间距0.8米），摊主普遍未规范佩戴口罩；小学家长接送时聚集聊天（监控显示高峰时段50余人扎堆）。这些“微小场景”构成了“飞沫传播+气溶胶传播”的复合传播链。

易感人群评估社区60岁以上老人占比32%（共384人），其中75%未完成加强针接种；小学生共216人，40%家长因“疫苗副作用”犹豫接种。这提示我们：老年群体和儿童家属是防控的“薄弱环节”。

社会心理评估疫情初期，社区出现“超市卖空”“抢药”现象，部分居民在业主群传播“封城谣言”。我们通过问卷调查发现，68%的居民对“为什么确诊病例没症状也传染”“密接怎么