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“研究性变革实践教师发展的新思路

传统的教师发展主要遵循两条思路：一条是从建立教育理论着手，然后用教育理论指导教师的教育实践；另一条是从教师的教育实践开始，通过反思教师的教育实践形成对教育的理解，它们都说明了常规教育背景下教师发展的某些特点，但都没有阐明教育变革背景下教育理论和教育实践之间的复杂关系及它们在教师发展中所起的作用。“研究性变革实践”中的教师发展则与此不同。在“研究性变革实践”中，教育理论与教师的教育实践之间既不是单纯的由教师的教育实践经验归纳为教育理论的自下而上的关系，也不是单纯的把教育理论应用于教师的教育实践的自上而下的关系，而是教育理论适度先行，教育理论与教师的教育变革实践相互缠绕、相互建构的复杂关系，这既对教师发展提出了新的要求，也为教师发展提供了机会和空间。

研究性变革实践中的教育理论与教育实践

“研究性变革实践”是叶澜教授在“新基础教育”变革过程中提出来的一个专有名词，用来形容教育变革中理论研究与实践创造相互缠绕、相互滋养的状态，以区别于国外非常流行的行动研究。“研究性变革实践”的特质主要有：

第一、研究性变革实践是内含变革理论的实践。

第二、研究性变革实践是超越经验的实践、具有更新指向的实践。

第三、研究性变革实践是创生性实践，它指向实践中变革成败原因及要求，在此基础上进行重建。

第四、研究性变革实践是将研究的态度、意义和内容贯通到实践全过程和多方面的实践。

在“研究性变革实践”中，教育变革理论不是静态的、结果式理论，而是开放的、随教育实践推进不断变革和重建的理论，它来自于对时代精神的敏感回应以及对教育实践的反思和探索；教育实践不是经验重复的教育实践，它根据教育理论不断改变自身、又不断创生和丰富着教育理论。教育理论的深度与气度来自于对实践的深刻把握与提炼，教育实践变革的彻底与广度来自对教育理论的审思与贯彻。如果将教育变革理论比作大树茂密的枝叶，那末教育实践就是大树的根部，根深才干叶茂，叶茂促进了根深。越是深入教育实践的理论越具有深度与生命力，也越容易为教师所接受，并转化为教育实践变革的勃勃生机；越具有深刻理论内涵的教育实践，越能引起教师和研究者的深思，并转化为具有丰富性和深度的理论。教育理论不能指导实践，并非因为教育理论，太深奥、太超越于现实，恰恰是太空泛，太浅近、太贴近实际的表层，于是缺少居高临下的气势。

“研究性变革实践”中教育变革理论不是普适真理，教育实践不是简单操作。根据复杂性理论，尽管变革主体在变革之前就具有一定的教育理论，但这些理论都不是固定不变、普适有效的。因为变革就像“驶进了一张没有地图的海域”，需要经历一场充满不确定性的冒险。因此，变革主体需要具有复杂性思维，在教育变革中不断丰富、完善、修改教育理论，创造、提升、发展教育实践，不断调整教育理论与教育实践之间的关系，这对变革主体无论教育专家还是教师都提出了新的要求。

处于“研究性变革实践”中的专家教师不仅是一个研究者，还担任着教师教育者的角色，他们和中小学教师教育理论和教育实践的转换中起着极其重要的作用。“研究性变革实践”对专家教师的要求是“既是创造者，又是学习者；既是教育者，又是研究者；既改变旧的教育模式，也改变自己。”因此，“研究性变革实践”要求教育专家具有不同于传统书斋研究的新能力，这主要包括：

1用独特话语方式与教师对话的能力

2读懂教师行为暗地里内隐理论的能力

3“理论结构框架”能力和生成性思维

根据复杂理论，在教育变革过程中，由于变革过程的复杂性和不确定性，在变革之前就制定一个完善的变革计划是不可能的。教育变革理论不仅在变革之前，更在变革过程中形成。因此，“研究性变革实践”需要研究者具有不断创造和生成理论以适应实践变革发展的能力，即“理论结构框架”能力和生

成性思维。理论结构框架能力是一种面对生动、综合实践的综合抽象能力，它不同于面对现成的抽象理论的批评性思量，需要有一种既能析出元素，又能把握关系，且能实现整体式理性综合的能力。所谓生成性的思维方式，即是一种虽有框能形成个人内在理论与社会实践问的积极关系。研究者在指导教师的时候，也时常从教师的创造中受到启迪，在变革过程中对已有理论进行修改和丰富。“就我个人感受而言，我的相关理论研究，多篇论文的诞生及试验方案、指导思想体系的形成，都与研究中的实地试验相关。是现实中表现出的问题和师生共同的创造，激活了我头脑中的问题，引起了深思。”(叶澜语)

“研究性变革实践”没有给教师一个模式去操作，也没有让他只是按自己的经验去反思，而是希翼他根据教育变革理论，用新的认识框架去反思已有的教育行为，在教学设计过程中逐渐把新的教育理念转换成教育实践，同时又在教育实践发展中不断创造和丰富