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整本书阅读中的导读、问题及对策

2022年版课标将“整本书阅读”设置为第三层拓展型学习任务群，纳入1~9年级的语文课程内容，从教学目标与内容、教学提示与建议、教学方法与评价等方面，对其进行课程与教学的整体规划和学段定位。至此，义务教育1~9年级的整本书阅读正式步入课程化的进程，从有名无实的“课外阅读”走向有课时保障的“课内阅读”，从无指导、无检测的“自由阅读”走向体系化的“指导阅读”。

01导读定位

整本书阅读应是一个“课内导读+课外自读”的教学体系。其中，整本书阅读中的“导读”是连接课内与课外、达成“整本书阅读”教学目标的桥梁。从2022年版课标对“整本书阅读”教学提示可知，整本书阅读中“导读”的定位是“以导促读”。导读的目标重在培养兴趣（读出兴趣）、指导方法（读有方法）、督促计划（读有计划）、强化体验（个性体验）、提升能力（读出能力）的阅读引导；课外阅读定位在“由导自读”，重在习惯养成（读出习惯）、经验获得（读出个性）、培养语感（读出能力）的阅读实践。

在整本书导读中，因目标定位的差异，“课内导读”会形成不同功能的教学组织类型——读前引读课、读中推进课、读后交流课等。一般来说，读前引读课重在诱发兴趣、引导方法；读中推进课重在读有计划、养成习惯；读后交流课重在读出个性和生成能力。

整本书导读的评价应贯串课内与课外。就课内导读而言，评价的重点是督促学生在课堂上完成阅读任务，实施阅读活动，获得阅读方法、形成阅读兴趣、促进阅读理解的态度、表现和成果。就课外阅读而言，是迁移课内的阅读行为与过程中的态度、表现和成果，学生的阅读态度、使用阅读方法、生成的阅读笔记都可以作为评价的内容。导读的评价指向的不是对整本书内容的熟悉、记忆和概括，而是指向学生在整本书阅读中阅读兴趣的投入、阅读习惯的养成、阅读规划的执行、阅读经验的积累、阅读方法的应用、阅读理解的个性等。

02问题整理

比照2022年版课标对“整本书阅读”的教学定位，研究当下初中教学中的整本书阅读，发现存在以下典型问题。

①目标缺失对整本书的独特定位

统编初中语文教学倡导教读、自读和课外阅读“三位一体”。教读、自读和导读各有其独特而不可替代的教学功能和教学价值。但在实际教学中，“整本书导读”的教学目标，常常与“教读”和“自读”的目标同质化，缺失了个性和独特的价值定位。常常以“导向理解”替代了学生自能阅读的“导向阅读”。

②缺失了适宜整本书阅读的独特方法

“导向阅读”的整本书阅读，必须有针对“一类书”的独特方法的指导。教会学生阅读整本书，获得阅读整本书的兴趣、习惯和体验，用读整本的方法读整本，这是课程引进整本书阅读的目的。然而，在实际教学中，教师大多还是着眼于书中字、词、句、章等学生能自行解决的书中细节的认读和阐释，着眼于情节、人物、主题的分析讲授，将整本书当作篇幅更长、内容更复杂的单篇课文进行教学。整本书阅读的目的、过程和方法，应指向获得阅读整本书的个性化体验，掌握阅读一类书的独特方法。

③缺失了对评价内容的有的放矢

整本书阅读的目标和过程，决定了评价内容也应有独特的定位。教学中，很多教师并不理解这一定位，过分关注整本书中的文本信息和内容，偏重于对信息的准确记忆，对内容的精细理解，对艺术手法的娴熟掌握等，忽略了对学生阅读目的、阅读习惯、阅读方法、阅读过程、阅读价值的有效评价。

④导读教学缺失体系化的分类设计

整本书阅读中的导读追求的是“以导促读”的过程。处于不同的阅读时段，导读的目标定位应该有所不同，读前有引读，读中有推进，读后有提升。目标不同，导读的过程与方法设计也会发生相应的变化，形成不同的教学组织形态。

此外，图书类型不同，导读的方式、方法也应不同。散文集类、小说类、科学类等均须选择不同的导读过程与方法。然而，迄今为止，也仍没有对此进行分门别类的教学探索。

03解决策略

①依据不同课型定位导读目标

整本书作为一种无可替代的课程内容与呈现方式，有其独特的目标导向。“导向阅读”的教学目标，可依据功能类型的不同进行定位。例如，导读《城南旧事》时，第一节的读前引读课，导读目标主要定位在读出兴趣、读有方法；读中推进课，导读目标则可定位在读出计划和用心体验；读后提升课，导读目标主要就定位在深化理解，读出能力。

②用阅读整本书的方法指导阅读

整本书阅读有其独特的方法。例如，《城南旧事》里的读前引读课，教师可以采用目录阅读，进行猜想活动。《城南旧事》一共有五个故事———《惠安馆》《我们看海去》《兰姨娘》《打滚儿》《爸爸的花儿落了，我不再是小孩子了》；人物有爸爸、妈妈、妹妹、“我”、秀贞、妞儿、德先叔、小偷、兰姨娘、宋妈等。这些故事和人物都有一定的对应关系，有的故事通过名字可以猜出对应的人物，有的故事要读完某章节，才能知道哪些人物出现其中。通过阅读目录，巧妙地设置一系列“猜想”的活动，让学生猜测