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学前教育科研：基于课程质量类别与幼儿发展关系的实证研究

课程是教育过程性质量的核心要素，探索课程质量现状及其与幼儿发展的关系，能够为课程质量提升政策的制定提供依据。通过对我国5个省（自治区）的100所幼儿园进行课程质量评价，对1736名幼儿进行语言、数学、情感与社会性发展测评，量化分析发现，课程质量可分为“接近良好型”“基本合格型”和“不适宜型”3类，各类别在城乡地域和办园性质之间无显著性差异，“基本合格型”和“不适宜型”课程与幼儿发展的相关性较低，“幼儿学习与发展促进”与幼儿发展的相关性比课程编制高，课程质量与幼儿数学发展的相关性较低。因此，学前教育优质发展需大力提升课程质量；克服文牍主义，聚焦班级观察，强化保教过程的现场评估与督导；突破路径依赖，关注个体层面幼儿园的发展需求并精准施策；把握关键因素，构建课程质量提升的支持环境；审视育人成效，准确识别课程质量提升的着力点。

一、以个体中心方法探索幼儿园课程质量问题的研究设计与过程

早期保育和教育能使儿童、家长乃至整个社会受益，但受益程度如何，取决于质量。我国学前教育发展在基本达到普及普惠水平后，国家相继出台《中国教育现代化2035》《“十四五”规划和2035年远景目标纲要》《“十四五”学前教育发展提升行动计划》等，将质量提升列为新的工作重点。学界通常认为应从结构性质量和过程性质量两方面提升幼儿园教育质量，其中，结构性质量在扩资源保普及阶段已得到改善，当前提升过程性质量是学前教育质量提升的重点。2022年《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）也将过程性质量评估作为学前教育质量评估的关键，旨在以评促建，引导幼儿园提升教育过程性质量。而课程质量是教育过程性质量的主要构成，提升幼儿园教育质量关键要保证课程质量。经济合作与发展组织（OECD）也将保障课程质量视为提升学前教育质量的重要政策杠杆。

近年来，破除经验思维，坚持循证决策成为保证教育政策质量的有效路径，教育实证研究为政策制定提供科学依据，但当前我国教育政策循证决策存在证据不足等困境问题。幼儿园课程质量研究脱胎于教育质量研究，近年来逐渐受到关注。现有研究主要聚焦于课程质量评价标准、现状、影响因素、保障体系等，对课程质量现状的分析多将地域和办园性质等作为变量进行比较，这种变量中心的方法虽然可以揭示课程质量在地域和办园性质等外部变量间的差异，却无法展现同一变量内部课程质量的差异，易造成刻板效应和极化思维，不利于有效制定促进课程质量提升的政策。此外，促进幼儿发展是幼儿园课程的主要目标，当前鲜有研究从儿童发展效果的视角审视课程质量，明确课程质量提升重点。近年来，多地出台幼儿园课程改革政策以提升课程质量，但相关政策制定存在实证依据不足、政策针对性不强等问题。本研究拟突破已有研究局限，采用个体中心的方法，通过潜在剖面分析探索幼儿园课程质量问题，分析课程质量与幼儿发展的关系，并基于研究结果提出课程质量提升建议。

本研究采用分层随机抽样，在江苏、浙江、吉林、陕西和广西5个省（自治区）等比例共抽取100所幼儿园300个班级1736名幼儿及家庭作为样本，其中有效样本为98所幼儿园（包含公办园57所、民办园41所，城市园66所、农村园32所）、294个班级和1245名幼儿及家庭。采用中国学前教育研究会研制的《走向优质——中国幼儿园教育质量评价标准》（以下简称《优质标准》）中“课程促进”子领域量表对幼儿园课程质量进行评价。“课程促进”质量标准由“课程编制”和“幼儿学习与发展促进”两个维度构成，前者包括课程领导、课程设计、课程实施和课程评价4个项目，后者包括健康、语言、社会、科学和艺术5个项目。《优质标准》采用李克特7点评分，由低到高为1分、3分、5分和7分，分别对应“不适宜”“合格”“良好”和“优秀”等级。课程质量得分为各项目得分的均值。本研究中课程质量评价的Cronbach’sα系数为0.918，具有良好的内部一致性。

本研究采用具有良好测量学属性的测评工具，包括《皮博迪图片词汇测验（修订版-甲式）》《基于研究的早期数学测验-简版》和《儿童情感与社会性个别测试》，分别对幼儿的语言、数学、情感和社会性三方面发展水平进行一对一现场测评，三个工具的Cronbach’sα系数分别为0.974、0.926和0.883，均具有良好的内部一致性。同时，采用课题组自编家长调查问卷，对影响幼儿发展水平的重要变量，包括幼儿自身变量（性别、年龄）和家庭变量（子女数量、主要抚养人、教养方式、学习环境、父母受教育水平和家庭收入）进行调查。其中，幼儿家庭社会经济地位变量，借鉴张云运等对家庭社会经济地位的测量指标，及任春荣的计算方法，获得计算公式为：SES=（0.904×父亲受教育程度+0.897×母亲受教育程度+0.731×家庭月收入）/0.719，幼儿家庭