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以问题引领学生促进深度学习

目前，小学数学课堂中教师所提的问题存在这样一些现象：问题浮于表面，无法引发学生的深度学习；问题较为零散，缺乏知识之间的关联性与生长性；学生缺少提问主动性，课堂呈现单向传输的现状。

数学问题，就如同人体的各个关节，在我们行动之时起着至关重要的作用。倘若有了他们默契配合的搭配，在有条不紊地顺序下行动，我们便可以完成日常需要的基本动作，关键之处的引领甚至可以促使我们完成一些高难度动作。如果能够以“引领性问题”驱动学生的数学思考与解决问题能力，将更有利于培养学生思维的深刻性和系统性，从根本上提高学生的数学学习与迁移能力。

那么，什么样的问题是具有引领价值的问题呢？确定教学内容后，我们如何根据教学内容设计这些问题呢？这些问题的提出通过什么样的方式，更能引领学生的思维走向深度学习呢？

一、“引领性问题”的内涵与价值

引领性问题，其根本目的是为了促进学生掌握数学知识、技能，体会数学思维方法，最终促进思维品质的提升，引发深度学习。［1］用数对确定位置，这一课当中对于规则的遵守非常重要。数学要讲逻辑推理，更要讲演变道理。为什么会有那一系列的规定呢？一开始人们就想到这个办法来确定位置的吗？如果你来做合理规定，你会怎样呢？在“用数对确定位置”这一课中，引入时我先是从一列队伍中的小君先观察起，让学生思考可以用哪一个数来描述小君的位置，再出示小君在班级中的座位图，此时又怎么去描述小君现在的位置。

师：你能用一个数描述小君的座位吗？

生1：小君在从左数第4个位置。

生2：也可以说小君在从右向左数的第2个。

师：这两种说法都可以吗？是的，每个人观察的角度不同，描述位置的结果就会不同。那我们平时更多时候习惯从哪个方位数起呢？

那就做个约定如何？这样就可以用一个固定的数来确定小君的位置了。

师：这是小君班级的座位图，谁再来说一说小君现在的位置？

师：咦，怎么不像刚刚那样直接说一个数呀？

同一个位置，怎么会有不同的说法呢？

师：那谁有什么好的建议？

在日常生活中，对于位置的确定，其实学生是有一定的生活体验的。例如，说电影票上表示座位号时会显示几排几号，观众根据这个来找座位，进入影厅靠近大屏幕的一排为一排，依次往后为二排、三排等，以此类推。找到第几排继而去找第几号，一般是从右往左数为一号、二号、三号等。数学源自生活，确定位置的方法也是依据人的某种需要或者习惯规定的。可这些“规定”究竟由谁来陈述，用怎样的方式去表达出来？直接告知，还是让学生经历一番变化之后，深刻理解这样规定的原因和价值，再告诉学生我们的规定。

我们在思考如何设计这一课时的引领性问题之时，需抓住它与原有认知的冲突。怎样去描述一个事物的具体位置？在现实情境的问题下，调整方法。“怎么不像刚刚那样直接说一个数呀？”“同一个位置，你们怎么会有不同的说法呢？”“为什么规定了用列和行来描述，还是有不同的说法呢？”学生渐渐开始意识到，从一维到二维发展时，一个数是无法准确表示位置的。而当有两个数时，又增添了顺序问题。而后从第几列第几行，转为单独的两个数，继而用逗号隔开，用括号将它们作为一个整体。经历了这一系列的过程，最终呈现出用数对确定位置。在此过程中学生才能深切地体会到规定的诞生不是毫无缘由的，数学上的一些规定是为了将问题化繁为简。一系列环环相扣的问题贯穿在学习过程中，学生通过自主、合作、探究的学习方式建构知识、提升能力，从而最大限度地激发他们体验和理解数学知识的本质。

二、“引领性问题”的设计和提出

这里的提问，并非全指向老师，其实更多的应当是引导学生自发提出问题。大班额的教学，使得教师在日常教学中，更多的是自己讲授知识，提问关键问题。而学生也在这种模式下，变得懒于思考。反复练习同一类型的不同问题，学习的方法技能提高了，但思维能力却倒退不少，进行变式练习之时，没了举一反三的能耐。

因此，我们在平时的教学中，应该多鼓励学生学会提问。对于学生自己内心的问题，他们渴望探究的欲望也会更加强烈。这样的问题提出之时，学生不会觉得是被老师的问题牵着鼻子走，而是他们自己想要去走走看看，把问题解决。想要听到真实的、有价值的问题，就需要我们在设计教学过程时多用心，制造一些冲突。有了冲突，心中自然会有些疑问。［2］

《用字母表示数》这节课的教学是小学阶段学生正式学习初等代数思维的开端，也是学生代数思维的启蒙。在学生的认知世界里，数一直是独立存在的，求得的结果总是习惯用一个数值，而并不习惯用一个式子来作为结果。课题用字母表示数字背后，其实还隐含着用字母式表示数。以字母式作为结果呈现，在从具体走向概括之时，有一点是始终不变的，那就是两者之间的数量关系。

师：（拿出一瓶饮料）突然有点口渴了。看！老师带来一瓶——饮料，这瓶饮料的含量是多少？如果我们喝去一部分，就会剩下一部分。

师：咱们请一位同学到台前尝一尝。