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新课标背景下：循证实践课例研究在项目化学习中的应用
当前，项目化学习正逐步成为学生学习的重要方式之一。区别于一般认知中课例研究中的“课”，项目化学习的“课”的边界更为宽广。如何在项目化学习中应用循证实践课例研究以提升学生项目学习质量？项目组崔春华老师以项目化学习中驱动性问题分解的课堂教学为载体，开展了循证实践课例研究在项目化学习中应用的探索，并发表在《上海教育科研》上。一起来看看这样的研究是如何明确课例研究的项目实施质量和项目迭代的目标定位的吧。
项目化学习是一种系统的教学方法，通过干预和拓展学生探究过程，针对复杂、真实的问题，精心设计产品和学习任务，让学生从中学习重要知识和21世纪技能。其中，“干预和拓展”指的是教师要为学生的项目探究提供指导和支持，从而提升项目实施质量进而提高学生项目学习质量。
从实践来看，教师如何对学生的项目探究过程进行“干预和拓展”，存在大量经验性做法，缺乏基于理据的分析，对项目实施改进乃至项目迭代少有参考价值。循证实践以问题导向作为其逻辑起点，突破基于主观直觉经验的实践转向基于证据的循环上升式实践。
作为一种基于证据的课堂改进方法，“课例研究(LessonStudy)”被认为是改进教师课堂教学、促进学生学业进步的一个有效途径。
因此，在项目化学习中应用循证实践课例研究，是在遵循证据、理性分析基础上对项目化学习设计与实施的循环改进，其研究结果更具可迁移性。
本文以在项目化学习过程中，学生如何对驱动性问题进行子问题分解形成问题链为例，以循证实践课例研究的方式，针对学生自主进行问题解决过程中教师是否需要为学生提供支架以及该如何提供学习支架的问题开展研究，同时探索如何在项目化学习中应用循证实践课例研究的多种途径。
一、基本概念
1学习支架
作为一种隐喻，伍德、布鲁纳和罗斯(1976)提出了“脚手架（scaffolding）”的概念。他们认为，尽管在生命最初几个月里，儿童是一个“天生的”问题解决者，但通常情况是，他的努力得到了比他更熟练的人的帮助和支持。不管他是在学习参与、交流、操纵物体、运动的技巧，还是一个更有效的解决问题的过程本身，通常都会有其他人在过程中帮助他。
这种帮助或支持通常是由一个成年人或“专家”帮助不太成熟或不太专业的人，可以称之为学习支架，而学习支架能够帮助儿童或新手能够解决问题，执行任务或实现超出他的独立努力的目标。
?维果斯基（Vygotsky)的“最近发展区（ZPD)”理论与学习支架研究最为相关。维果斯基认为，学习者的最近发展区介于实际发展水平与潜在发展水平之间。从学习支架角度，就是要帮助和支持学习者跨越最近发展区，达到潜在发展水平。有研究者从支架的表现形式将学习支架分为范例、问题、建议、向导、图表等。
2复杂问题解决能力
解决复杂的、定义不明确的问题被认为是现代世界最重要的能力之一。OECD在考虑国际学生评估项目（PISA）框架时，强调复杂问题解决能力（CPS）是未来学习和成功的关键能力。
D?rner与Funk等人在综合分析前人有关复杂问题解决研究的基础上，提出了复杂问题解决的操作性定义。他们认为，复杂问题解决是指在动态环境中，为实现常规行动无法实现的不明确目标所必需的自我调节的心理过程和活动的集合。复杂问题解决需要创造性地将知识和广泛的策略结合起来。解决问题的过程结合了认知、情感和动机方面，尤其是在高风险的情况下。
复杂问题解决不仅是一个认知过程，也是一个情感过程，因此，复杂问题解决能力既与学习者的认知能力相关，也与学习者的非认知方面的能力密切相关。本研究侧重学生在复杂问题解决过程中，教师通过学习支架对学生的认知过程进行干预。
PISA综合前人研究提出了一个新的整合模型，将问题解决分为四个阶段：探究和理解、表达和构思、计划和执行以及监控和反思。指向驱动性问题解决的子问题分解和问题链设计与前两个阶段密切相关。
二、研究设计
本研究以上海市某小学三年级的3个平行班为研究对象，通过循证实践课例研究的方式——即采用3个平行班实施同一个主题的项目化学习、并在过程中设计工具收集学生学习数据的方式，研究如何设计学习支架以提升学生复杂问题解决能力。
1研究假设
驱动性问题分解是整个项目化学习中最为关键的环节。在这一环节中，项目化学习强调应给予学生更多的自主权，使得学生拥有更多智慧生长的机会与空间，从而更好地提升学生复杂问题解决能力。实践中有教师将其理解为学生的完全自主而无需教师提供学习支架，也有教师理解为仅需根据已有的经验提供一些简单的学习支架。那么，教师到底是否需要为学生提供支架以及该如何提供学习支架？本研究作出如下两种假设：
假设1:指向驱动性问题解决的子问题分解及问题链设计过程中，相对于没有学习支架帮助的学生，有学习支架帮助的学生表现出更好的复杂问题解决能力;
假设2:指向驱动性问题
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