初中古诗文深度学习有效路径教学.docVIP

初中古诗文深度学习有效路径教学 新课标背景下，语文教师应及时转变思维，创新开展古诗文教学。这里的“思维”包括教学思维与文本解读思维，教学思维服务于教学目标的确定、教学环节的设计等，文本解读思维主要是指开展文本教学解读的思维方式。对于教材中的大多数古诗文而言，“言、象、境共生”是其主要特点，也是教师解读文本的思维起点。我们可以此为出发点，设计相应的学习任务，由表及里、逐步推进古诗文教学。本文以八年级下册《诗经二首》中的《蒹葭》为例，寻找一条有效推进初中古诗文深度学习的路径。 了解语言特色 语文课堂上，所有的探索皆来源于“言”，也就是组成作品的语言文字。言是阅读理解的基础，诗歌语言因其凝练和简洁而更具品鉴性。所谓“象因言而显，境由象而生”，言既决定了诗歌的形式特点，也促进了象的形成，建构境的画面，因此，对文本语言的品析是教学的起点；品言不是孤立的环节，而应将象与境的理解穿插其间，使言、象、境成为相互促进的有机体。 文本语言的品鉴需要依托问题与活动展开，并在其牵引下达成深度理解。对于《蒹葭》一诗，“品言”环节的教学目标为：1.了解诗歌重章叠句的写作特色；2.与象共生，为境的感悟奠定基础。实际教学中，教师可以设计如下学习任务： 1.认真朗读诗歌，对比三节内容，找出其语言运用上的异同，并说说这体现出何种诗歌创作特点。 2.找出你认为最能触发画面想象的语句，尝试用自己的语言描述出来。 以上两项任务共同指向语言品析，并落实到诗歌写作特点的把握与意象的感悟上。 任务1为完成教学目标1服务，教学时，学生很容易发现“苍苍、萋萋、采采”“为霜、未晞、未已”“一方、之湄、之涘”等几组词语使用的变化，教师可以引导学生对比分析，总结出《诗经》善用比兴、重章叠句等写作特点。 任务2为完成教学目标2作准备。学生找出的词语一定有所区别，但大体集中在“蒹葭苍苍（萋萋、采采），白露为霜（未晞、未已）、道阻且长（且跻、且右）”等语句上。教师可引导学生通过语言描绘的方式深入品味这些语句，为接下来对“象”的分析做铺垫。 感知物象变化 古诗文中的“象”，是语句中的具体物象，也是承载着作品思想情感的意象，它们是言的分支与升华。《蒹葭》中运用了多种物象，传达了文本的内容价值，主宰着诗歌意境的形成，还使得诗歌的表达充满朦胧的美感。 在完成“品言”目标的基础上，教师可以设计相关学习任务，引导学生分析文本意象及其内涵。为《蒹葭》设计了如下“析象”任务： 1.请从诗中找出重点意象，并把它们组合在一起，想象画面并描述出来。 2.三节诗皆写到白露，但使用了不同的词语来表现其形态，尝试分析其寓意。 以上两项任务皆立足于象，其目的是引导学生感知《诗经》常见的比兴手法，并通过分析意象形态的变化，为境的体悟奠定基础。 完成任务1时，学生很容易找到“蒹葭、白露、水、伊人”等，此时的意象是割裂的单一个体，需要教师引导学生进行意象组合，进而想象画面。这一过程中不能忽略“言”的作用，言象共生，让画面更加丰富、生动。“蒹葭、白露”引出“伊人”，“伊人”也因“蒹葭、白露”而多了一份神秘感，学生围绕意象展开想象，感受到作品主人公对伊人的向往，加深了对比兴手法的理解。 任务2重点分析“白露”这一意象，白露从“为霜”到“未晞”再到“未已”，学生从词语的变化中感受到物态的转变，读出时间的流逝，更深刻地感受到主人公对美好爱情的渴求。 体会意境之美 如果说品言、析象是过程性学习，那悟境就是教学的最终目标，它是对诗歌境界的深度探索，也是教学走向深入的表现。《蒹葭》中的境可分成三部分：自然之境、寻觅之境、朦胧之境。三重境界既有一定的层次，又相融相生，最终指向对美的领悟。 首先看自然之境。通过品言和析象，学生已基本完成对自然之境的体会，即组合“蒹葭、白露、水、伊人”等意象，在脑海中形成“秋露为霜，芦苇丰茂”的自然图景，感受氛围的清冷和思念的悠长。 再看寻觅之境。伊人难寻，道路曲折，但诗中的主人公没有放弃，溯洄、溯游，反复寻觅。在此处设计学习任务：主人公寻找到伊人了吗？从中可以看出其怎样的品格？这一任务具有开放性，能够激发学生对诗歌主旨探索的热情。教学时，可以引导学生抓住“溯洄、溯游、且长、且跻、且右”等词，结合相应意象，品味主人公不畏艰险、坚持不懈、努力探索的精神意志。 最后看朦胧之境。自然之境与寻觅之境的发生皆源于诗中的“伊人”。为了追寻伊人，主人公不惜在冷瑟的秋日沿河奔走；但伊人似乎是可望而不可即的，一会儿在水中，一会儿在对岸，宛如水中月、镜中花，似在眼前又无法靠近，只能远远地看着，给人一种朦胧飘忽之感，带有无限的美与诱惑。 教学时，要引导学生抓“宛”这个关键字，体会“伊人”的朦胧与神秘，感受主人公奋力追求却无法触碰的怅惘之情。除了从距离的角度切入，还可以引导学生从意象的角度感悟诗境。设计问题：“伊人”一定是指人吗？还可