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小学数学单元整体教学核心问题的提炼

摘要：小学数学的教学模式是不断变革的。数学知识往往不是以孤立的形态

存在的，而是有着严密的逻辑起点，以知识链或知识串等结构化的形态呈现。教

学中不仅要关注知识的本源与道理，更要从整体上、从结构上去理解所学知识，

遵循知识的发生发展规律，从整体上设计单元学习活动，发展学生的数学素养。

在单元教学实践中，通过大观念的统领，实现知识的本质回归，打通知识之间的

联系，关注学生的理性思维，发展学生的推理能力。我国小学数学教材编排的每

个单元，一般是围绕若干个知识点，采用新授课、探究课、练习课推进，再到单

元复习检测。在教学实践中，许多教师由于缺少学科大观念的统领，过于关注每

个课时的细节教学，缺乏对单元整体性教学的认识；还有部分教师满足于知识和

技能的教学，忽略知识内在的本质联系，忽视知识迁移能力的教学。为了解决这

些问题，运用“单元学习活动”设计与实施，可以将处于学科中心地位的、最基

本的数学大观念进行很好的联结，从而统领各单元的知识学习，整体推进单元结

构化教学，提升教学成效。

关键词：小学数学；单元；整体教学；核心问题

引言

所谓核心问题，即数学教学中的中心问题、基本问题，它既能激发学生自主

学习，又能直击课堂的关键内容，还能贯穿整节课的任务要求。教学中，教师适

时用核心问题引领教学，可以把准学生的思考方向、拓展学生的思维广度、提高

学生的思考深度，从而实现课堂教学最化。

1深化对“单元”的整体理解

众所周知，单元是数学学科知识组织的基本单位，强化单元意识，有助于学

生从知识整体、知识关联等视角出发，深化课时教学。单元是一个具有独立性、

整体性意义的组织单位，充分发挥单元的功能，有助于学生进行数学整体性学习。

如在“分数的意义”教学中，立足于单元，我们就能从中梳理出大概念——“单

位‘1’的量”，引导学生概括出分数的意义。有学生这样概括分数的意义：

“将单位‘1’平均分成若干份，取这样的一份或几份”。此时，教师要立足于

单元整体教学，将“取”这个词，改为“表示”。这样的课时教学，体现了对整

个的单元教学的关照。只有这样引导学生概括分数的意义，才能为学生后续学习

奠定坚实基础。

2深化对“单元”的课时理解

“课时”与单元整体、单元阶段有着诸多关联。在关照单元整体、单元阶段

的基础上，教师要深入研究课时教学目标、内容和方式。课时是学生数学学习的

基本单位，所有的单元教学设计乃至于数学学科课程的实现，都是通过一节节课

来实现的。从一节节课时的研究关照到单元的整体，形成基于单元整体的课时教

学设计；同样，从单元整体来看每一节课，能发现每一节课都是单元整体教学设

计的一个组织部分，是一个个的“细胞”。对“单元—课时”教学的辩证性考量，

是小学数学教学的应有之义。作为教师，不仅要立足于学科立场，而且要立足于

学生立场。要不断引导学生展开“单元-课时”的对话，促进学生对课时内容的

深层次理解。

3从知识整合中提炼核心问题

新课标倡导：把每堂课教学的知识置于整体知识的体系中。在单元整体教学

中，教师需要把每个教学单元或每个教学模块看成一个整体，关注联系，整合设

计。通过知识整合提炼出核心问题，引导学生用整体联系的眼光把知识点串成线

结成网，让学生逐步学会学习。如教学人教版五年级上册“植树问题”单元时，

要基于单元整体教学进行备课思考。本单元例1教学两端都栽的植树情况、例2

教学两端都不栽的植树情况、例3教学封闭曲线上的植树情况，而只栽一端的植

树情况是在例2做一做中呈现，每种植树情况的教学都是借助线段图帮助学生理

解“植树问题”的数学模型，探究过程几乎相似。为了更好地帮助学生构建植树

问题的数学模型，形成整体的认知结构，教师尝试对本单元进行教学内容重构

（分3课时），把单元整体教学目标落实在每一个课时中：第一课时探究课—自

主构建植树模型，第课时提升课—变式巩固植树模型，第三课时拓展课—综合

运用植树模型。如教学本单元的起始课时，放手让学生自主探究三种植树情况、

小组合作交流三种情况所对应的规律、联系生活解决有关植树模型的实际问题，

设计适宜的核心问题是关键，核心问题太小需要教师牵着走，核心问题太大学生

无从下手，综合考量后，将本节课的核心问题锁定为第1核心问题“有几种不同

的植树栽法？把不同的栽法画在图上。”在学生观察对比、明确植树的三种情况

之后，提出第2个核心问题“列式计算各需要几棵树？从中你发现了什么规律？”

通过两个核心问题引发学生亲身体验，从画图到计算再到找规律，有效