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全国主体教育总课题 武昌区《学生学习方式变革及其发展性教学策略研究》之子课题 《主体教育思想下的教师校本发展研究》研究报告 武汉市武昌区育红小学课题组 2005年4月 我校于2002年1月参与裴娣娜教授负责的《主体教育与我国基础教育现代化发展的理论与实验研究》课题，子课题名称《主体教育思想下的教师校本发展研究》。3年来本课题研究以来，我们采取了切实的措施，克服了种种困难，进行了扎实的工作，且取得了一定的成效。 一、研究的主要结论与观点 (一) 教师校本发展概念的提出：校本教师教育中对教师主体性的凸显 校本培训的出现，是对传统教师教育方式的突破。在传统教师教育中，培训的内容多是教育教学理论，与教师的教学实践关联不大。而教师是实践性很强的职业，其实践性知识比本体性知识和条件性知识的作用更大，特别是在教师学历达标以后，传统的培训对提升教师的实践性知识功效甚微。校本培训将学校当作教师成长的摇篮，将课堂当作教师发展的舞台，其基本理念是：“为了学校”、“在学校中”、“基于学校”，以学校的实践为目的和出发点，因而能够不断拓展和丰富教师的实践性知识，改善教学实践。由于它具有“目标的指向性”、“组织的自我主体性”、“内容的现实针对性”、“方式的灵活多样性”等特征，所以在教师教育中的地位日益攀升。虽然外在的培训仍不可少，但校本培训的优势乃其所不及。 校本培训虽适应了教育发展之需，但它依然重外烁而轻内修。校本培训强调以校为本，忽视了“师本”的重要性。何谓“培训”，培养训练是也。校本培训虽转移了培训的基地，优化了培训内容，改进了培训方式，但却没能解决教师在培训中的主体性问题。主体教育于上世纪八十年代进入了教育视野，然而它主要解决的是学生主体性问题，虽然也强调教师的主体性，但主要是指教师是“教”的主体，强调教师对“教”的过程、结果的责任与义务。检视现实不难发现教师是“教”的主体，也应是“学”（教师自己的学习）的主体，“学”的主体为“教”的主体提供动力。所以教师的主体性是双重的，对学生而言，是“教”的主体，对自己发展（学习）而言，又是“学”的主体。将教师仅当作“教”的主体，是对教师主体性的“窄化”。既然教师是“学”的主体，校本培训中应重视发挥教师的主体性。 校本发展正是源于对教师“学”之主体的重视。从校本培训到校本发展不仅是名称的变换，更重要的是教师教育思想的转轨，它强调教师是自己发展的主体，对自己的成长负有重大责任。“校本培训”若作为一个动词，其谓语是教师，显示的是教师在培训中处于被动状态；“校本发展”作为动词，其主语是教师，关注的是教师的主体性。教师作为成年知识分子，有着比其他人更强的主体意识与主体能力；教师在调动学生学之主体性时，应该以自己“学”之主体性的充分发挥为榜样。只有当教师意识到自己是自己发展的主体时，自己的职业生命才能得到切实而全面的提升；只有当培训者认识到教师在培训中的主体地位时，培训才能事半功倍。教师在其校本教育过程中的主体性得到发现和发挥之日，也就是教师校本发展开始之时。 (二)确定了主体教育思想下教师校本发展的培训内容研究 主体教育强调学生的独立性、自主性、主动性、创造性与综合性。随着课程改革的深入，学生主体性的发展有赖于教师教育观念和教育和行为方式的转变。为了使教师对新课改有一个全面的把握，以及从整体上建构自己的教学行为，在课题研究中我们十分强调培训内容的系统性，遵循从整体到局部，从表层到深层的原则。 2002年的培训内容主要内容侧重于对新课程标准的理解，学习新的教学观念、教学理念。如《国家基础教育课程改革纲要》《国务院关于基础教育改革与发展的决定》《各学科新课标的学习与解读》，有关“传统教师”与“现代教师”的特点的相关理论；“课堂教学与教师教学行为”的相关理论；通过典型案例分析，反思教师教学行为；组织教师学习窦桂梅的《和孩子们一起成长》一书，提高教师教育教学艺术。通过强化学习，教师从思想上对新课改有了较全面的理解，教育教学思想有了较为显著的转变。 2003年侧重教师教学行为的转变，通过学习相关理论，如多元智力理论，学生学习策略、风格，学习方式，教学设计基础，教师领导风格对学生的影响，教材观，交往教学，建构主义教学等内容，且与教学改革的发展实际相结合，经过教师们自主在教育教学中的探索与实践，许多教师的教育教学行为发生转变。教师从教学的“执行者”转向教学的“调控者”，从“教书匠”转变为“研究者”。 2004年我们培训的侧重点让教师学习如何成为一个教育教学的“研究者”，学会在教育教学活动中，通过反思，找到问题的症结所在，并提炼成自己教育教学的研究问题。 三年来，在课题研究中，我们始终注重校本教师发展学习的内容要遵循从思想观念到教学行为、从宏观到微观的原则，教育教学理论必须与教学实践相结合的原则，切忌“穿新鞋，走老路”，使每一位