方小军《信息技术环境中教师专业发展》.docVIP

信息技术环境中教师专业发展 甘肃省陇南市徽县柳林中心小学 方小军 振兴国家的希望在教育，振兴教育的希望在教师。随着新课程改革的深入，教师的专业化素质成为改革的关键。教师学历水平的提高，教育理念的更新，使我们的教学与传统教学相比有了很大程度的提升。网络的普及、各种先进教学设备进入课堂，也使我们的教学形式越来越多元化。世界各国在积极地推进教育改革的同时，逐渐认识到教育改革成败的关键在于“教师”。与此同时，教师专业化、教师的专业发展无论是在理论上还是在实践上都成为世界教师教育关注的焦点，也成为教育改革的重点。 随着信息化时代的到来，信息技术已应用于教育的每一个领域。它作为一种先进的科学技术，必然要对中小学教师专业发展提出新的要求：教师要把信息技术熟练地运用于课堂教学之中；要把信息技术更加有效地与教学研究结合起来；还要凭借信息技术进行交流与合作。毋庸置疑，信息技术在推动我国教育现代化的同时，实现了教师教育观念和手段的变革，更为教师专业发展提供了广阔的舞台。 我国教师专业化的现状 教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。其基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。 中国的教育发展有着悠久的历史，但教师教育是19世纪末的舶来品，教师教育的产生比西方的历史要晚约200年。20世纪末期，我国先后颁布了多部法律，为推进教师专业化提供了基本的制度保证。1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。 教师专业化是国际教师职业发展的重要趋势，是各国教师教育改革的方向和目标，是促进我国教育改革、提高教育质量的重要保证，也是教师教育培养目标的必然走向。如何适应新形势，不断提高我国教师专业化水平，进一步提高教育教学质量，成为我们当前极为紧迫的任务。 我国教师专业化存在的问题 （一）教师专业素质整体水平较低 教师的专业素质主要包括专业知识、专业能力和专业精神。专业知识是教师专业化的基础；专业能力是教师专业化区别于其他专业的具体表现，是教师专业化的核心；专业精神是教师专业化的动力。这三个方面在教师专业素质结构中是缺一不可的有机统一体。 （二）教师专业发展基础薄弱 改革开放后，我国实施教师职务制度并颁布《教师法》，明确提出不同层次学校教师的学历要求。许多在职教师是通过成人教育、继续教育等途径取得的合格学历，不同专业的难易程度不一致，所以形成已具有合格学历的教师中出现“教非所学”的现象，教师所学专业与任教科目不符。 （三）教师专业发展基点偏差 教师专业化的基点是指教师能够作为一门专业所具有不可代替性的支撑点与立足点。目前教师专业发展的基点放在了教师专业知识上，而对教师实践能力的要求，无论是职前教育，还是职后培训，都处于弱势地位。但如果只将学科知识确定为教师专业化的基点，会使得教师专业被替代的现象成为可能。我国教师教育的目标长期偏重于培养学科专家型教师，强调教师所教专业学科知识的纵深发展，但教师专业水平并没有达到或赶超其他成熟专业。在我国知识分子行列中，教师可能是与社会实践隔离度最高的一部分。大部分教师的理论与实践难以有效整合，在从教数年后即表现出职业性知识和能力结构僵化。但即便是这样，职前培养和职后培训仍然以理论知识传播为主线，课程设置仍然以理论体系完整为基本，因此尽管准教师完成了三到四年的学习，教师也参加过多次培训，在实际教学实践中却并未表现出有多少提高。 （四）教师专业发展体系不完善 1.一元封闭的师范教育模式。 我国的教师教育体系一直是“封闭型”，即由师范院校单独培养师资，在这种缺乏竞争和压力的氛围中，师范院校教育显露出种种弊端，表现在：师资培养渠道单一，向中小学输送教师的重任全部压在了师范院校身上，无论学生愿不愿意、喜不喜欢，都按照教师的模式塑造，这样既是人才的浪费，也会导致教师专业化水平降低；又如课程设置单一，师范类院校按照核心专业学科设置各个专业，各专业再围绕核心专业学科来开设全部课程，并且学科课程、教育