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2014年考研复习精华 中国古代的教育思想 孔子 “性相近，习相远”认为先天本性差异不大，个性的差异后天形成；以“仁”为核心和最高道德标准；“有教无类”；“学而知之”，重视因材施教，因材施教的基本方法是启发诱导“不愤不启（开其意），不悱不发（达其词）”；“学而不思则罔，思而不学则殆”强调学习与行动相结合，学以致用。 墨翟（先秦） “兼爱”和“非攻”为教；对于知识的理解有“亲知”、“闻知”、“说知”三种途径。 道家 “道法自然”,主张回归自然、“复归”人的自然本性，一切任其自然 《礼记》中的《学记》 “化民成俗，其必由学“、“建国君民，教学为先”； “时教必有正业，退息必有居学”主张课内外相结合； “师严然后道尊”的教师观；“君子之教，喻也”主张启发教学；主张开导学生“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。 西方古代的教育思想 苏格拉底 以其雄辩和与青年智者的问答法著名，“助产术” 柏拉图 把人分成三种等级“哲学家、军人、劳动者”；代表作《理想国》 亚里士多德 认为教育的最高目的是：追求理性就是追求美德；主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育，《政治学》有他大量的教育观。 维多里诺、拉伯雷、蒙恬 尊重儿童的个性，关心儿童、信任儿童；主张扩大教学内容的范围，调动学生的兴趣 夸美纽斯 强调教育的自然性，“把一切事物教给一切人类”；提出了教育普及的理想 卢梭 《爱弥尔》宣扬自然主义教育理想；认为人的本性是善的 康德 “人是唯一需要教育的动物”，教育的任务根本在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成自身，成为本来的自我，得到自我完善。 教育学的建立与变革 夸美纽斯 《大教学论》 教育学形成独立学科的开始 卢梭的、 《爱弥尔》 洛克的 《教育漫话》 康德 教育学作为一门课程在大学里讲授，最早始于康德 教育学的建立与变革 赫尔巴克 《教育学讲授纲要》 对后世影响最大、最明确地构建教育学体系的人，他第一个提出要使教育学成为科学，并认为应以伦理学和心理学作为教育学的理论基础。主张根据儿童的兴趣确定教育活动；强调对儿童意志的控制。 《普通教育学》 第一编阐述“教育的一般目的”； 第二编论述多方面兴趣的对象、教学的过程等，提出教学的四个形成阶段：明了、联想、系统、方法； 杜威 《民本主义与教育》 教育即生活，主张“在做中学”，在问题中学习。 《经验与教育》 主张让学生在问题的情景中自己探索，自己改造和改组经验，自己得出结论，从而得到发展。 个体 身心 发展 的动因 内 发 论 孟子 中国代表，性本善 弗洛伊德 奥地利，人的本能是最基本的自然本能，它是推动人的发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。 威尔逊 把“基因复制”看作是决定人的一切行为的本质力量 格塞尔 强调成熟机制对人的发展的决定作用 外 铄 论 关注学习什么和怎样才能有效学习 洛克 “白板说” 华生 给一个健康的婴儿，不管他们的祖先状况如何，他都可以任意把他们培养成从从领袖到小偷各种类型的人。 课 程 的基本内 型 学科课程 夸美纽斯 “把一切事物教给一切人类”的理想，提出要设置“百科全书式”的课程 赫尔巴特 主张课程为培养多方面的兴趣服务，开张兴趣多样的学科 斯宾塞 提倡学习实用的科学知识 活动课程 杜 威 主张课程的内容要适合儿童的需要和接收能力，主张以活动为中心组织教学，从“做中学”，他的活动课程建立在“经验来自行动”和“教育是生活、生长和经验改造的过程”。 综合课程与核心课程 潜在课程（隐性课程） 本质在于不可控制性 教 学 过 程 的 基本概念 孔子 把教学过程概括为“学—思——行”的统一过程 孟学 “博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，重点说明学习过程 夸美纽斯 “一切知识都从感官的知觉开始”。 赫尔巴特 明了——联想——系统——方法 杜威 “由做事而学习”；情景——问题——观察——解决——应用 中 小 学 常 用 的 教 学 方 法 以语言传递信息为主 讲授法 讲述、讲解、讲演 谈话法 （问答法） 引导性的谈话、 传授新知识的谈话、 复习巩固知识的谈话、 总结性谈话 讨论法 整节课的讨论、几分钟的讨论、全班讨论、小组讨论 指导读书法 指导预习、指导复习、指导阅读参考书、指导自学教材 以直接感知为主 演示法 参观法 以实际训练为主 练习法 培养学生不同方面：口头练习、书面练习、实际操作练习； 按照掌握技能、技巧的进程：模仿性练习、独立性练习、创造性练习； 按照练习的内容：心智技能练习、动作技