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马克思主义作为教育学方法论基础的反思 马克思主义作为教育学方法论基础的反思 [摘要]：在我国的教育学研究中，以马克思主义为指导，坚持马克思主义的方法论，几成研究者普遍认同的“公理”。但是由于任何理论自身的局限性以及对理论教条化理解、加之主流意识形态的强势作用，马克思主义理论在指导研究者取得了一定成绩的同时，也在一定程度上限制了研究者的视野，影响了教育学进一步发展的生命力。概而言之，其问题主要表现为：一是把主观信仰当成客观真理；二是把辩证法作为思维定势的简单理解和刻板应用；三是简单套用辩证唯物主义的历史观，以此解释教育理论的产生和演进。 现代教育理论的译介和研究，在我国只有百余年的历史。期间国内政治动荡、思想纷杂。先后经历了清末、民国和中华人民共和国三个历史阶段。清末和民国时期主要是译介国外尤其是日本的有关著述，虽然也有杨贤江、张粟原、林砺儒等人对马克思主义教育理论做过研究和宣传 ，但就总体而言马克思主义在教育研究中的影响十分有限。 中华人民共和国成立以后，马克思主义开始成为中国社会的主流思想，但教育理论研究长期处于沉寂状态。自20世纪70年代末80年代初期，教育学的研究恢复以来，以马克思主义为指导，坚持马克思主义的方法论，几成研究者普遍认同的“公理”。但是由于马克思主义自身的局限性（和任何理论一样）、对马克思主义的教条化理解、加之作为主流意识形态的强势作用，马克思主义理论在指导研究者取得了一定成绩的同时，也限制了研究者的视野，影响了这一学科的进一步发展。马克思主义作为教学方法论基础的局限主要有： 一是把主观信仰当成客观真理 国内出版的教育学著作在阐述研究对象时，大都称旨在揭示教育的规律，但在论述具体观点时，阐发的往往却是自己或强势者的“应然性”主张。要么是通篇找不到谈论教育规律的论述，哪怕只言片语；要么有规律之名而无规律之实。 在此有必要对信仰和真理这两个概念加以辨析。信仰是对某种主义或宗教信服、崇拜而奉行为准则。信仰之于人，有很强的主观性，而真理是人们对不依赖于人的主观意识而存在的客观事物及其规律的正确反映。真理的根本属性在于它的客观性，在于它包含着不依赖于任何个人、集团、阶级的主观意志为转移的内容。在辩证唯物主义认识论看来，思维可以正确地反映存在，人可以认识客观规律，发现真理。然而事实上，研究者的客观性是难以真正做到的。“所谓的客观性知识其实不过是那些在社会上和政治上拥有更强大势力的人的知识。”(98) 透析社会科学研究的各种理论与范式，人对于自己身处其中的这个社会的认识，与对自然的认识存在着极大的差异，其原因就在于我们无法真正做到研究中主客体的二分。正因为如此，当代西方学者深刻指出了所谓客观研究的虚妄性，如华勒斯坦等人指出“一切数据都是从现实中挑选出来的，这一选择要以某一时代的世界观或理论模式为基础，要受特定群体所持立场的过滤。”进而他断言“如果我们所说的客观性是指绝对中立的学者再现了一个外在于他们的社会世界的话，那么我们必须指出，这种现象是根本不存在的。”其实，马克思主义从来不否认自己理论的阶级性，它以处在社会底层的劳动者的视角，来观察社会、认识社会、解读社会，旨在解放人——解放占人口绝大多数的劳动者。所以说，马克思主义从来就没有标榜自己理论的客观中立性，相反对其阶级的歧见直言不讳，毫不遮掩、虚饰和躲避。 问题不在于研究者是否可以有自己的政治信仰和立场，而在于将自己的信仰和立场披上客观化的外衣，装扮成客观真理，借以欺人和自欺。标榜研究的客观性，并非由于“只缘身在此山中”无法审视自身的局限，而在于“许多人打着客观的幌子推行自己的主观观点。”（148）他们要为自己的观点贴上科学的标签，是出于政治利益的考虑。而这种做法，在教育学的研究中同样存在，而且是非常典型的存在着。在华勒斯坦等人看来，教育学的分支学校管理理论及其付之实践实际上是一种“政治技术”，“不过披上客观中立的外衣而已。”进而他引证Dreyfus和Rainbow等人的说法，阐明了“政治技术”的含义，“政