活动课教学的规范性探析.doc

活动课教学的规范性探析 90年代以来，活动课程实验日益成为人们关注的热点，但由于这项实验刚刚起步，加之传统教育思想的影 响，人们对活动课程的认识仍比较模糊，因而在实践中出现了随意性、学科化等混乱现象。 ; 这些问题的产生，从客观方面看，是因为活动课程本身具有开放性和灵活性，使早已习惯于封闭性学科课 教学的教师感到难以适应。从主观方面看，是传统教育思想的影响。长期以来，我国教学论研究都是以学科课 教学为实践基础的，在这种学科课教学理论的影响下，有人认为，活动课程不存在教学问题，或者用分科教学 的路子来套活动课教学。到目前为止，理论界对活动课程的探讨主要局限于其外部特征的规范，而对其内在的 结构研究不够，从而削弱了理论的指导作用。由此可见，活动课教学的深入开展迫切需要健全并完善教学论。 ; 当然，理论上的不完善并不代表实践中的无法规范。事实上，从活动课程产生之日起，人们便在探讨其规 范性问题，课程史上出现的“经验课程”“活动设计”“学生自主的特别活动”等不同形式的活动课程实践也 表明，活动课程作为与学科课程相对应的一种课程形态，有其相对一致的教学过程和教学结构，活动课程是可 以规范的。本文拟对此作一粗浅的理论分析。 ; 一、活动课程的地位、作用与目标 ; 人们对活动课程的地位与作用的认识经历了一个历史的发展过程。在传统的教育思想影响下，学校课程以 升学为惟一的价值取向，学校开设的是有限的几门学科课程，体音美劳等科目往往被严重忽视，活动课程更是 无人问津。“勤奋的学生认为参加课外活动是浪费时间，糟踏精力，耽误课业，避之惟恐不远。一般教师更不 屑于过问课外活动，认为它是无关紧要的闲事。”（注：瞿葆奎主编：《教育学文集·课外校外活动》，人民 教育出版社1991年版，第212页。）可见， 在这种价值观影响下，活动课程的地位是不高的。 ; 80年代以来，我国开展了全面的教育体制改革以适应国际政治、经济、科技、教育竞争的需要。针对中小 学教育存在的弊端，全国各地开展了教育实验，大胆进行课外活动的实验研究，并先后提出了课外活动、第二 课堂、第二渠道等术语。在这一阶段，活动课程主要被视为学科课程的延续和有益补充，处于“学科辅助”的 地位。 ; 近几年来，随着素质教育理论与实践研究的深入，人们对马克思主义全面发展学说也有了更准确的理解。 马克思主义全面发展学说的核心思想是“发展观”和“全人观”。马克思主义认为，人的发展与人的活动的发 展是一致的，“人类个体是什么样的，这同他的生产是一致的，既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一 致”。（注：《马克思恩格斯全集》，人民出版社1979年版，第42卷，第25页。）这种“发展观”充分揭示了 人的发展依赖于人的活动，人是在活动中求得发展的，活动是人发展的根本方式。因此，活动课程不是为活动 而活动，更不能将“活动”简单地理解为“唱一唱、跳一跳”“又活又动”等等错误观念。人的发展有一定的 标准，这个标准就是“全人观”，用素质教育来解释，就是人的全面素质的整体的和谐的发展。以“全人发展 ”作为参照系，我们发现，学科课程与活动课程在促进人的整体发展中具有不同的侧重点，因而显示出不同的 育人功能和育人目标。具体来说，学科课程目标以单一的学科能力的培养为核心，而活动课程目标以综合能力 （主要是学习能力、动手能力、交往能力、创造能力）（注：《九年义务教育活动课程指导纲要》（试行）。 ）的培养为核心，两类能力有机地构成人的完整的能力结构。由此可见，学科课程与活动课程之间的关系不是 主次关系，而应是各有侧重、相互补充、相辅相成的关系。 ; 总之，用马克思主义全面发展学说来解释活动课程，既可以避免以“学科”为参照系思考活动课程存在意 义的机械认识观，同时也为活动课程的实施指明了方向，即通过引导学生主动活动来促进学生基本素质充分而 各有特色的发展，而不是片面地强调为竞赛而竞赛、为表演而表演、为发展特长而发展特长。 ; 二、活动课教学过程的规范性 ; 活动课程的教学过程是活动所包含的基本要素在时空上的运动过程。因此规范活动课教学首先必须把握活 动课教学的内在要素以及外在的教学步骤。因篇幅所限，这里拟着重分析活动课程内在的活动要素。 ; 关于活动课的教学过程，其实杜威早就进行过较深入的研究。杜威认为，教学法的要素和思维的要素是相 同的，主要有5 个方面的要素：情境、问题、资料、方法、检验。（注：赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论 著选》，华东师范大学出版社1981年版，第191页。 ）我们所倡导的新型活动课程的活动要素正是在吸取杜威 理论中有益成分的基础上形成的，它包括6个要素： ; （一）情境 ; 是指进行某种活动所必需的，由一定物质因素和精神因素构成的外部环境，即活动所需要的氛围。学生的 活动自始至终都离不开情境，都是在一