2014连除简便计算.docVIP

浙江省农村中小学现代远程教育工程资源建设多媒体教学课件 “位置与方向”第二课时教学设计 使用范围：小学数学（人教版）四年级下册第三单元第43页 作 者：费岭峰 单 位：嘉兴市实验小学 撰稿时间：2011年8月 教学内容： 义务教育课程标准实验教科书四年级下册第43页例3。 教学目标： 1．引导学生结合具体情境，知道并理解“一个数连续除以两个数，即是把这个数连续平均分；一个数除以两个数的积，即是把这个数一次平均分。两种方式只要平均分成的份数不变，结果也不变”的规律，对“除法性质”有一定的认识。 2．学生能结合除法的运算，合理选择简便方法进行简算，提高学生灵活运用数学知识解决实际问题的能力。 设计意图： “连除的简便计算”是在学生认识了除法及会进行“连除”的计算和解决了一些实际问题的基础上学习的，它是“除法意义”的进一步理解和应用，也是除法学习过程中数学思考形成的重要内容之一。在设计这节内容时，我着重思考以下三个问题： 1. 规律的得出仅仅通过验证够吗？ 作为一节规律探究课的教学，我首先想到是否可以通过“猜想——验证——归纳”的教学模式进行组织教学。然而经过思考发现，虽然作为引导学生进行自主学习的一种方式，“猜想——验证”有着其重要的价值，但在本节内容的具体实践中，却存在着两大障碍：一是在学生举例验证过程中，由于受所学知识的局限，当出现不能整除时，学生很难作出解释；二是即使学生对a÷b÷c＝a÷（b×c）这一规律作出验证并认可，但由于是通过不完全归纳验证得到的，无法推广到对a÷b÷c＝a÷c÷b的理解上。因此，我认为，“猜想——验证——归纳”作为探究“连除性质”的教学模式并不适合。 2. 理解“连除性质”的支点在哪里？ 同样是规律教学，“连除性质”与一般的规律教学（比如“商不变性质”）有着诸多的不同之处。从外在的形式来看，学生并不是第一次接触“连除的性质”。教材已经在二、三年级编排了“连除”的相关内容，而且学生已经会用“连除运算”解决实际问题（三下）。应该说，学生对“连除”已经有了相当丰富的感性经验。因此，本节课的教学重点不应该只是一种形式上的探究，更多地应把重心落在对“a÷b÷c与 a÷（b×c）外在形式不同，但结果为什么会相等”的本质意义的理解上。于是寻找理解规律的支点，帮助学生建构完整的数学认识，在教学中显得尤为重要了。经过思考，我认为学生对“除法的认识”是深刻理解和把握“连除性质”的支点。“一个数连续除以两个数（或几个数），可以等于一个数除以两个数（或几个数）的乘积”，它的本质是“平均分”。对一个数不管是连续地平均分，还是一次性平均分，只要平均分成的份数相同，结果不会改变。 3. 完整地认识“除法性质”有可能吗？ 事实上，“连除性质”的内涵是“一个数除以两个自然数的积，等于这个数依次除以积的两个因数”。这一定义说明在“连除的性质”中，既包括了“a÷（b×c）＝a÷b÷c”这一形式，也包括“a÷（b×c）＝a÷c÷b”这一形式，根据推论还包括“a÷b÷c＝a÷c÷b”这一形式。从教材的编写来看，因为考虑到学生认知水平的局限，似乎突出了对“a÷b÷c＝a÷（b×c）”的理解，而有意识地淡化了对“a÷b÷c＝a÷c÷b”和“a÷（b×c）＝a÷c÷b”这些形式的理解。然而在实际的教学中，由于是在“解决实际问题”和“连除的运算”的背景下来研究“连除性质”的，引导学生在理解“a÷b÷c＝a÷（b×c）”的本质意义的同时，不可避免会碰到对“a÷b÷c＝a÷c÷b”的理解。处理好这两者之间的关系，既成为了课堂教学规律拓展的内容，也成为了认识规律逐步完善的过程。因为在认识理解“a÷b÷c＝a÷（b×c）”这一规律过程中，注重了从意义层面上来理解，因此引导学生理解“a÷b÷c＝a÷c÷b”的道理也就变得并不那么复杂了。 教学过程预设： 一、引入初步感知规律 谈话引入：同学们，数学与生活是有密切联系的，应用数学知识可以帮助我们解决很多生活中的问题，老师今天又带来了几个这样的问题。请看大屏幕—— 呈现材料一：一共有12个小组，每个小组种了5棵树苗。购买树苗共花了1200元。平均每棵树苗多少钱？（课件第3页） 师：你会解决这个问题吗？请试着做做看吧。 学生独立完成后反馈交流。可能会出现两种情况： 一是：1200÷12÷5＝100÷5＝20元。（理由：1200除以12求出了每个小组买树苗一共花了多少钱；再除以5，就是求出每棵树苗多少钱了。） 二是：1200÷（12×5）＝1200÷60＝20元。（理由：12乘以5先解决了每个小组共种了多少棵树；再与1200除，也就是求出每棵树苗多少钱了。） [让学生把两个算式一起反馈后再作交流：是怎样想的？] 师：小朋友们真厉害！用了两种不同的方法解决了同一个问题。一边是用1200连续除以两