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教材有关知识 结构不良问题 （一）结构不良问题的含义及特征 Reitman(1965)首次从认知心理学的角度区分了结构良好问题（well-structured problem）和结构不良问题（ill-structured problem）。前者是初始状态、目标状态和算子都很明确的问题，而后者则是这三者中至少有一个没有明确界定的问题。在这里结构不良问题并不是指这个问题本身有什么错误或是不恰当，而是指它没有明确的结构或解决途径。例如，让学生考察当地城市的污染状况并写出一篇论文，其初始状态、目标状态甚至问题解决方案都不明确， 是名副其实的结构不良问题。 可以把结构不良问题归属于科学探究中的高端探究，因为它要求学生参与活动的过程要素更多，问题更加开放，需要教材、教师、教学条件以及学生的热情，少了哪一条都无法很好地解决科学探究中的这些结构不良问题。 结构不良问题在理科教材中的呈现 1. 为什么要将结构不良问题融入教材？ 能否在教材中融入结构不良问题？ （1）教学内容能否以结构不良问题呈现？ （2）教师的素质以及学校的条件能否满足解决结构不良问题教学的要求？ 3. 如何在教材中融入结构不良问题 第一，基于课程标准进行融合。课程标准是课程开发、教学实施、 评价实施的依据与底线，也是保证教育质量的重要政策性文件。基于课程标准编写有利于避免由个人主观性及个人经验所导致的质量问题，从而确保教材质量，提升教学质量。 第二，基于学生的心理发展和认知规律进行融合。 第三，基于现实的教学条件进行融合。结构不良问题大多源自现实情境，其教学对教师及其他教学资源的要求相对较高，因此在编制时既要考虑地区特色，又要斟酌地区差异，确保其教学有效落实。 国外主流的教材设计思想 国外主流教材设计思想的产生都有其深刻的历史背景和特殊的教育环境。这些教材设计思想经历了先由“教授材料”发展成为“教学材料”, 从重“教材”建设到重“学材”建设, 再到“教材”与“学材”有机结合的发展过程, 这一发展过程一直沿着如何处理好知识本位和学生本位矛盾关系的主线展开。 （一）知识中心式教材设计思想 赫尔巴特及赫尔巴特学派的戚勒 ( T. Ziller) 、赖因( W. Rein) 所推行的学校教育, 特别是关于教学的理论观点, 被称为赫尔巴特主义。以赫尔巴特为代表的传统教育派坚持建设适应学科课程的需要、按照知识的逻辑结构编写教材。他们认为, 教材的价值不在于教材的训练价值, 而是教材的具体内容和实用价值, 目的是使学生获取丰富的知识, 课程教材的编制程序是呈现知识的逻辑顺序, 它是直接影响学生心理的组织和程序。因此, 赫尔巴特主义强调学科教 材的建设。 所谓知识中心式教材就是以逻辑式组织方式而编制的教材, 是最原始的教材编制类型。它的特点就是以知识为中心内容, 强调知识的系统性和逻辑体系的严密性。在演变历史中, 这种教材先后表现为三种具体形式 学科浓缩型教材。它基本上是对各门学科的基本内容加工而成的“压缩饼干”, 越到高年级, 教材的浓缩性就越明显。这种教材设计思想的产生主要是受传统的学术至上和理性主义思想的影响所致, 是知识中心式教材设计思想的早期表现形式。 2.学科结构型教材。布鲁纳( J. S. Bruner) 是这种教材设计思想的倡导者。他主张按照反映知识领域基本结构的方式来设计教材, 力图教给学生一些最基本、最概括化、也最容易迁移的知识。学科结构型教材相比学科浓缩型教材有明显的进步, 其教材设计注重科学的分类、理论的先导以及知识的结构化和逻辑化 , 有利于提高学生的理论思维水平和发展基本认知技能。但这种教材设计思想同样未摆脱科学体系的束缚, 更多地适用于自然科学教材, 而不适用于社会科学或人文科学教材。而且, 根据这种设计思想编制的教材往往难度较大, 学生不容易适应。 3.多学科综合型教材。这种教材设计思想得益于“设计教学法”与 20 世纪 60 年代后课程综合化的启示, 是对相关学科的知识经验进行严格的筛选和精心组合而形成的新的教材形式。它是对传统分科教材的较大改革, 有助于学生对科学知识进行系统而又全面地理解和掌握。其主要问题是如何使多学科知识的构成有机化以及保证相应的师资条件。 （二）经验中心式教材设计思想 以杜威为代表的进步教育派主张以生活为教材替代学科教材, 扩大了教材的范围, 学科教材退居为教学参考书。杜威认为, 学科教材是教育科学研究的产物, 而不是儿童活动的产物。它是为未来设计的, 超越了儿童的生活和经验, 因此, 教材对学生缺乏吸引力。所以, 杜威得出结论, 教材的基本源泉是儿童的直接经验且又能构成知识的东西, 教材应该先是具体活动的作业, 而后进行系统教材的学习。 （三）人本中心式