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把学生主动探究落实到实处 　　摘 要：我们的数学课到底应该怎么进行，才能改变“同类型的习题多次讲解，多次订正，但还有不少同学碰到同样问题，仍是一知半解，考试时感觉试题全都做过，就是想不起来应该怎样解？”的状况。本文讨论如何引导学生主动探究，主动学习。 　　关键词：数学课； 说错； 主动探究 　　中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）10-130-001 　　一、问题困扰 　　新课程标准提倡课堂教学应以培养学生的创新能力和实践能力为重点，要让学生学会自主学习。但真正能做到的教师有多少？作为教师除了抱怨学生外，也要反思一下自己的教学方式有没有需要改进的地方呢？现实是仍有部分甚至过半的教师仍采取告诉式与复制式的教学模式，强迫学生按照教师的思维思考，扼杀了学生的天性，想象力和创造力，学生的潜能不能得到充分发挥。我们经常听到老师发出这样的抱怨：这种题型已反复讲过不知多少次，也让学生订正过很多次，可是考试时仍然错，这些学生真是笨得可以，什么时候才能教会他们？连讲过多次的题都不会做，可想而知碰到新题会是怎么样？我从教已经很多年，也经常发出这种抱怨声，这几年我上高考复习班，这个问题尤为突出，感觉尤为强烈。究竟有什么办法才能改变这种状况呢？ 　　二、引起思考 　　学生在解题中出错是学习活动的必然现象，教师对错题的处理是解题教学的正常内容。一次作业中这样一题：设x1，x2是方程 4x2-4mx+m+2=0的两个实根，求：x12+x22的最小值。学生交上来的作业中的答案都是最小值为-■。这种问题我已强调了不知多少遍了，一定要先根据△0，求出参数m的范围，心里埋怨这些学生什么时候才能教得会。第二天上课，像平时一样，我把学生的错题投影后，正准备评讲，一学生站起来问：老师，我也知道这答案是错的，因这实数的平方和是不可能为负数的，但就是不知错在哪？我重算了三遍也没发现错。这时，又有一同学说，我也验证了，当 　　m=■时，x12+x22取得最小值为-■，而把m=■代入原方程，原方程无解，过一会，她突然恍然大悟道：对了，我们没有先由△0，求出m的范围。其他同学也都说，是的。这时我发现由学生自己找出原因比我直接告诉他们效果要好得多，课堂氛围很好，学生学得也很轻松。后来同类型的习题，同学几乎不再犯同样的错误。还有每当考试前，让学生自由复习时，很多同学有问题不愿请教老师，而更愿意问同学，他们说这样更易掌握。 　　为什么学生愿意请教同学而不是老师？为什么教师纠错时分析条理那么清楚，而效果反而没有学生“断断续续”分析出来的有效？责任究竟在老师还是学生？以往的纠错大部分是在老师的指导下进行的，只是改而不纠，从表面上完成了任务而已，学生始终处于被动状态下学，缺少自身的体验、反思和感悟的过程，很难养成自己的思想方法。那么，能不能把老师的“纠错”改为学生的“说错”，由学生在互动学习方式下把自己所犯的错误原因找出来，从而达到主动探究，主动改正的效果呢？ 　　三、改变模式 　　在学生课堂回答的问题和作业中错误无处不在，我就把这些错误除计算错误外归类分好，每节课开始时用PPT投出，利用5分钟左右时间让学生来说错，特别是概念性的错，一定要同学说出正确概念是什么，为什么会产生这样的误解。在错误探究过程中，教师的作用是个引导者，引导学生学会探索，学会反思。在学生参加对口高考复习时，我把一些易错的概念改编成选择、填充题，让学生课前完成，然后通过让学生说错的方法加以巩固，既复习了概念，又大大提高了他们选择题的得分率。如有这样一题：已知函数f（x）是定义在（-2，2）的减函数，且满足f（x-1）f（1-2x），求：x的取值范围。我投出了学生的答案： 　　∵f（x）是增函数，又∵f（x-1）f（1-2x）∴x-11-2x∴x■ 　　同学1说：我认为没有错误。同学2说：我也是这么做的，可心里总觉得有点不对劲，因为条件“定义在（-2，2）上”没用上，可这条件有什么用呢？同学1：对了，我们首先应该保证两个复合函数 　　f（x-1），f（1-2x）有意义，而我们立出的不等式中没有注意这点，正确的应该是这样的-21-2x，从而得到正确结果是■x■。老师常说，在做函数题时，一定要先考虑函数的定义域，而我总是把它忘记了，以后一定记住。学生通过以上的环节，明白了自己错误的原因，探索出了自己认为正确的结论。“说错”可以培养学生多方面的知识和能力，他们把所反思的知识在自改自评中得到巩固和升华；经过“说错”后的学生，对本题的解决方案有了比较深刻的理解，以后碰到类似的习题，不易再犯同样的错误，但学生掌握的知识通常还是零乱分散，没有形成完整的思维，这时就需要教师适时引导，归纳总结，使学生对本题目中的各知识点有一个更全面而深刻的了解，让学生在点滴