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案例4 教师进行解题教学，给出如下题目： 有一堆苹果，每筐56千克，可以装60筐，现在只有56个筐，要把苹果都装上，平均每筐多装多少千克？（小学数学课本第九册第142页第24题） 4分钟后，多数学生给出两种解法： 教师对此感到满意．稍静，一个学生犹犹豫豫地举手，教学问有什么时，学生说，我还有一种解法，列式是 …… 教师末等学生说完，就用批评的语气说；思考问题无根无据，胡思乱想．学生无奈，红着脸，低着头，还不时东张西望． 事后，在场老师找该生了解“你是怎样想的?”学生支支吾吾说：“原来每筐56千克，可以装60筐，现在只有56个筐，每筐就装60千克？……”说到这里，他就停顿了． 案例5 李老师为六年级同学出了一道算题： 题目1 客车与货车分别从甲乙两地同时对开，6小时后在途中相遇。相遇后两车继续按原来的速度和方向前进，又过了4小时，客车到达乙地而货车离甲地还有200千米，求甲乙两地相距多少千米。 对于小学生这是一道有相当难度的综合题，数分钟后，只有几个同学在低头画画算算，大多数同学仍低头沉浸在苦思冥想之中.突然，平时成绩一般的亚平猛地把手举了一下，随即又缩了回去。李老师追问其故，亚平怯生生地说：“这道题的答案是不是600千米？” “你怎么知道的？” “我用200×3……” “哈哈……”不待亚平说完，教室里爆发出一阵哄堂大笑。可李老师却为之一怔，来不及制止大家，赶紧追问道：“你是怎么想的？” “我……”被笑懵了的亚平一时变得口吃起来，“我是凭画图猜……猜出来的……” “哈哈……”教室里再一次爆发出哄笑声。 “同学们慢点笑！你们有谁能站出来证明一下亚平的话是错误的？”李老师问。 这一问教室里立即变得鸦雀无声，大家重又陷入深深的思考中。 不一会，李玲同学站起来兴奋地说：“李老师，我认为亚平同学的解法是很有道理的。” “为什么？”李老师脸上露出笑容。 “如果把两列相向行使的火车看成一列同向行使的火车，其速度视为两车速度之和，那么本题就变成如下的题了： 题目2 一列火车从甲地驶向乙地，用了6小时，到达后立即以原速度返回，4小时后离甲地还有200千米，甲乙两地相距多少千米？ 这样本题从时间角度分析，全程分三份，返回路程为两份，剩下200千米只有一份了，所以用200×3是完全正确的。” 李玲巧妙的构思，准确的解说，赢得一阵长时间热烈的掌声。这掌声既包含大家对李玲的佩服，又表达大家对亚平的歉意。 掌声过后，李老师动情地说：“这道题的解法较多，但亚平的这种解法连我事先也未曾想过……” 案例13 “变量与函数”导入的情境设置． 师：我们来看一篇动画片好不好？ 生：（齐）好． 大屏幕上出现二郎神与孙悟空斗法的动画：话说孙悟空大闹天宫时，玉皇大帝请来二郎神帮忙救驾.在与二郎神的酣战中，孙悟空忽见自己手下的猴兵被敌偷袭乱了阵脚，他急忙变作一只麻雀飞走，想撤出战斗.二郎神识破孙悟空的变化，随即变作一只老鹰扑向麻雀.孙悟空见势不妙，又变作一条大鱼潜人水中，二郎神又识破孙悟空的变化，随即变作一只鱼鹰去抓鱼.孙悟空又变作一条水蛇钻人河岸的草丛里.二郎神再次识破孙悟空的变化，随即变作一只仙鹤用又尖又长的嘴去啄蛇……孙悟空和二郎神变来变去互相斗法，一个要跑，另一个紧追不放. 不管孙悟空变成什么，二郎神只要第三只眼睛一张开，就能识别并变成它的克星．动画做的很精美，学生观看也很投入，情绪高涨．足足放了4分多钟后，动画结束． 师：大家看到了什么？学生发言热烈，回答五花八门．时间又用去了一分多钟． 师：很好！同学们观看的都很仔细．其实我们生活中也有很多这样的情形，一样东西变了，另一样东西就跟着变了．下面我们看这一天中气温随时间变化的图． 一种观点认为：教师采用学生感兴趣的动画片导入，这有利于调动其学习的热情，但教师将没有整合加工过的问题情景原原本本地搬到课堂上，没有出现“量”，也没有体现“每一个”元素与“唯一一个”元素的对应. 另一种观点认为：这段神话故事里讲的是一个变化过程，孙悟空和二郎神是其中两个会变化的角色，他们相当于一个变化过程中的两个变量x和y.孙悟空变化在先，他相当于变量x，而麻雀、大鱼、水蛇……相当于变量所取的确定的值.二郎神的变化在后，他相当于另一个变量y，对于孙悟空变出的每一种动物二郎神都相应地变化出一种更厉害的动物去对付，鹰、鱼鹰、仙鹤……相当于y随x所取的确定值而取的对应值.因此孙空相当于自变量而二郎神则相当于是孙悟空的函数.孙悟空和二郎的变化是相互联系的，二郎神针对孙悟空的变化采取了“一物降一物”办法，在变化中始终占上风.这相当于变量y与x之间具有某种对应法则. 你对两种对立的观点怎么看？ （1）关注过程和关注结果的关系；（过程与结果，预设与生成） 没有过程的结果是事实的外在灌输，没有结果的过程是时间的低效消费．过程与结果并重. （2）学