l学前教育课程的性质.docVIP

学前教育课程的性质 课程本质从最普遍概括的意义上揭示了所有课程子系统的共性，但它不能涵盖课程子系统的个性。学前教育课程作为课程整体的组成部分，在拥有课程共性的同时，也具有自己独特的个性。?　　学前教育课程的性质，集体反映着学前教育课程的总体，是学前教育课程最根本的特性，决定着学前教育课程的其他特性。因此，探讨学前教育课程的特性，首先必须确定学前教育课程的性质。?　　一、学前教育课程性质的确定?　　学前教育课程的性质是什么? 或者说，学前教育课程是什么性质的课程，它有哪些特征?关于这个问题，目前尚未见到直接而明确的答案。但是，这并不表明人们对此问题的研究属于空白。分析有关文献可以看出，人们多是以给学前教育课程“下定义”、“限定范围”、或“作规定性说明”等方式，间接地探讨学前教育课程性质的，而且，这些探讨又主要指向“幼儿园课程”。?　　本世纪50年代以来，我国最通常的幼儿园课程定义为：幼儿园课程即幼儿园所设科目，如体育、语言、常识、计算、音乐、美术等六科，这些科目及其进程安排构成了幼儿园课程的总体，多采用上课形式。这实际是从前苏联引进的舶来品。这种课程强调系统知识的价值与系统知识教学，不太适合学前儿童心理特征。当今幼儿园中比较流行的课程观是，把幼儿园课程理解为幼儿园中幼儿的全部活动或教育活动。例如，幼儿园课程是：“幼儿园中幼儿的全部活动或经验”(王月媛等，1995)；是“幼儿园教育活动的总和”(冯晓霞，1996)等。将课程视为“活动”，把课程的两端?物(“教什么”)和人(“学到什么”)联系起来，具有直观性，把客观对象和主观经验统一起来，更能反映幼儿学习的本质特点?①(冯晓霞，1996)。课程即活动一说，使课程由“静态”变为“动态”，前进了一步。但是，仅把幼儿园课程理解为活动或教育活动还显不够，仍不足以说明幼儿园课程的性质。应再说明是什么特征、什么定向的活动。不过，课程活动说在我国三四十年代就已有之。我国早期教育先驱张雪门、张宗麟等就持此说。他们受杜威活动课程理论影响，注重活动在幼儿发展中的重要价值。?　　赵寄石教授、唐淑教授等在近10年幼儿园课程研究实践中逐渐认识到，幼儿园课程是“反映幼儿园某一门科目的客观规律的整体教育结构，或反映幼儿园整体教育客观规律的总体结构。”② 可以认为，这种课程是“扩大了的科目”，仍属于“科目”课程范围。这种课程观具有一定代表性，在我国江苏等地盛行。此种课程理解，概括的是课程内部因素的联系，依然难以说明幼儿园课程的特征和价值取向。?　　史慧中研究员综合了课程含义，认为课程由三点组成：“第一，凡是影响教育场所的人类经验传递和接受的工作进程的因素，均属于‘课程’范畴；第二，‘课程’还有‘控制’教育进程的含义；第三，‘课程’包括学校内外的活动。”③ 此课程定义是描述性的，限定说明性的。本人认为，这种说明性定义难以界定课程区别于他事物的根本特征，它显然不能使我们看出，学前教育课程区别于其他课程的特征。　　以上讨论了我国关于学前教育课程比较有代表性的观点，其中所指主要是幼儿园课程。这些观点，都对学前教育课程的某些方面作了限定性说明，但还没有从“总体上”界定学前教育课程的性质，即未能说明学前教育课程的特殊规定性。本人以为，学前教育课程之所以是它自己而不是其他课程，其根本原因在于学前教育课程所处理的特殊矛盾，所解决的特殊问题，所承担的特殊任务，所依托的特殊形式，所采用的特殊方法等。这些表明了学前教育课程的特殊地位、特殊价值取向。因此，确定学前教育课程性质，仅仅将“课程本质观”迁移过来是不够的。?　　　学前教育课程的性质是由学前教育课程的特殊矛盾所决定的。由于学前教育课程是学前教育的核心，学前教育课程的性质便直接反映学前教育的性质，直接决定于学前教育的特殊矛盾。从根本上来说，学前教育课程同学前教育一样，其性质是由学前儿童和社会发展的内部矛盾决定的。?　　(一)学前教育课程是基础教育课程的基础部分?　　学前教育课程是学前教育的“心脏”，承担着学前教育的任务。学前教育是对学前儿童实施的教育，其以后的教育阶段是小学教育。由此可知，学前教育课程是小学课程的前一阶段，二者具有客观连续性。无论我们承认不承认，受完学前教育的学前儿童，将来必然要进入小学继续小学教育。因此，学前教育课程对小学课程必然有奠基作用，二者的这种关系是不可逆的。?　　基础教育的概念和含义在不同国家并不完全相同。我国将学前教育纳入统一的基础教育制度之内，1996年6月1日开始实施的我国《幼儿园工作规程》总则第二条明文规定：“幼儿园是对三周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构，是基础教育的有机组成部分，是学校教育制度的基础阶段。”我国台湾、香港的学制中也明确地将学前教育(幼儿园教育)确定为基础教育的有机组成部分，表现