“拟真化”与“形式化”[精选].doc

“拟真化”与“形式化”：孰重孰轻 ——基于开发高中立体几何课程资源的探讨 （字数：6672） 张 昆 宋乃庆( [摘 要] “拟真化”与“形式化”是数学课程资源开发的一对对立概念。它们的关系为“拟真化”是“形式化”的基础，“形式化”对“拟真化”具有统摄与指导作用。“拟真化”偏于个性经验，基于物性特征解决问题；“形式化”摆脱了物性特征的束缚，在心智观念上，利用已经建立起的数学模式解决问题。在立体几何教育资源的相关理念中，准确把握“拟真化”与“形式化”的关系，是更好地发挥这一资源的教育价值的基础。 [关键词] 拟真化；形式化；立体几何；课程资源 一、问题的提出 在思考开发数学课程资源的过程中，为了界定数学实践中两种思维方式的涵义，认识与鉴别这两种资源的教育价值，首先来看一个经典的代数学的例子： 鸡兔同笼，共有50个头，140只脚，问鸡兔各有多少只？ 解法一(代数解法)：设兔的只数为x，鸡的只数为y，列出如下方程组， x＋y＝50 (， 4x＋2y＝140 (， (÷2，得 2x＋y＝70 (。 (－(，得 x＝20， 把x＝20代入(，得 y＝30。 解法二(智力解法)：设想鸡、兔们都抬起半数的脚，这时，鸡、兔们的整个着地的脚数为140÷2＝70，此时，鸡数就是着地的脚数，因此，70－50应是所有兔子的另一只着地的脚数，即兔的只数为20，鸡的只数为30。[] 两种解法有怎样的关系呢？它们具有怎样的更为深层结构的本质特点呢？为了说明问题，我们需要引进“拟真化”与“形式化”的概念。 二、“拟真化”与“形式化”的涵义 代数解法，通过假想已经得到的结果，将未知当作已知进行运算，列方程、再求出未知数的方法，这就获得了解决问题的“通性通法”，即利用学生已经存有的模式解决问题，将具体问题程序化。因为利用模式解题，在依规则、程序进行形式运演时，往往可以避开物性特征，这有一种好处，我们可以摆脱经验的束缚，因为只要将一个数学问题纳入一种模式，应用模式的程序性操作，从功能上来说，就意味着问题已经解决。 智力解法是针对具体的数学问题，用经验中获得具体实物的量性特征，通过对实物的量性关系的分析与揭示，分解与组合等操作程序解决问题。它需要联想、想象信息的渗入，对具体信息进行特殊化、极端化，组合、调整、重组等思维操作，针对问题的物性特征，构造独特的方法解决具体问题。这种解法的确令人惊叹不已，但在赞叹解题的机智之余，可能很少有人会意识到这正是对代数解法所作出的“具体实物特征”意义上的诠释： 其实，在代数解法中的(÷2，是让所有的鸡和兔皆抬起半数的脚；(－(就是在半数的脚中，减去鸡兔着地的脚数，得到了兔着地的另一只脚。智力解法的实现是很难的，想出这种方法被认为是敏才出众，智力超群，极富智慧；而代数方法的思维展开水到渠成，自然而然，体现的是经过数学教育的长期训练的“求简”意识的发挥。从这里，我们比较清楚地看到了代数模式是怎样直接把握实物的量性本质特征，将量性关系纳入了数学模式的“快车道”，降低了思维强度，提高解题效率的。因为，应用代数模式避开了运算过程操作具体物性特征的干扰，而只是执行了数学模式中程序步骤罢了。 由此，需要引进“拟真化”与“形式化”的概念对本文中的两种解决问题方式加以说明了。“拟真化”就是面临问题信息时，先将文字语言转化成（至少在观念上）具体的实物，依具体实物相关的量性特征，应用相应的思维手段进行处理，找寻问题的解答；“形式化”是指在面临信息时，将文字语言转化成符号语言(或图形语言)，利用数学模型框架来套用具体问题所提供的信息，运用已经建立起来思维模式的自动程序化的手法解决问题。 由于“形式化”思维摒弃了“拟真化”思维中利用实物的量性关系，摆脱了实物具体特征设置在思维道路上的重重障碍，利用数学模式的程序性与机械性，而避免了时时处处关注客观事物的具体特点，描摹事物具体特征的数量关系，构造性地解决问题，使我们能够透过具体物性特征直接把握实物的量性关系。从而不仅使解决问题能直奔主题，而且还可以建立解决问题的“通性通法”。那么，针对高中学生的心理特征，在利用数学资源促成学生发展中，如何配置“拟真化”与“形式化”的资源，才会产生最佳的教育效果呢？为此，我们探讨“拟真化”与“形式化”的关系。 三、“拟真化”与“形式化”的关系 高中学生数学学习活动与人们的日常生活、工作中的活动，与科学家的科学研究活动是有区别的，这主要是由于活动内容的差别引起的。从某种意义上说，传统的数学教学中，数学活动的内容与学生的现实生活有