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王老师的审查意见已写在正文11-12、19页中 高中课堂反思性思维教学模式及其运用研究 1. 绪论 1.1 研究背景 作为连接义务教育与高等教育的桥梁，高中教育处于相当重要的环节。世界上，许多发达国家已经将高中阶段的教育，作为整个国民教育的基础，而我国高级中学在校学生占同龄人的比例远远低于其他国家的平均水平。因此，很多教育学者及专家提出，要实现我国经济的腾飞和社会整体发展，我们国家必须要借鉴其他世界各国普及高等中学教育的成功经验，将我国教育发展的重心，逐步延伸到高中教育，以是我国国民素质迈上一个新台阶。为了提高教学质量，同时也为了真正提升学生素质，为了学生能够真正适应社会发展的需要，教育界不断的进行改革。以往的教学，教师在教学中，仅仅注重学生基础知识和基本能力的训练，而忽视学生的思维能力、思维习惯的培养。然后，新一轮的课程改革的要求对学生的素质要求不断提高，特别是学生思维能力和思维意识的培养。在这种背景下，我国教学论的研究日益增多。受到国外反思性教学的影响，我国的教育工作者，也开始对反思性思维教学模式和教学实践进行研究。 1.2 研究意义 中国一直在进行教育的改革，改革中很重要的一个环节就是教师素质的提高。教师是教育环节中一个非常重要的组成部分。随着新课程的实施，我国对教师队伍专业化建设的需求也在逐步提高，中国也一直在致力于寻找教师成长的模式。实际上，教师成长的根本动力是教师自身的实践活动，而在教师的实践活动中，反思性思维，被视为教师职业发展的决定性因素。同时反思性思维的教学模式也是学生发展的需要，因为教育最根本是要以学生的发展为本。反思性思维教学模式的其中一个重要特征是“学会教学”与“学会学习”，教学相长，师生共同提高，因此，反思性思维教学是需要在实践中发展。本文通过对反思性思维教学模式及运用的研究，分析反思性思维教学的主要模式，研究其影响因素及存在问题，以进一步提高反思性思维教学的高效实施，促进教师队伍的成长及教学质量提高。 1.3 国内外发展现状 1.3.1 国外教育模式发展现状 西方比较流行的反思性教学模型有：埃拜（J. W. Eby）模型、爱德华兹-布朗托（A. zdwards D. Brunton）模型、拉伯斯凯（V.K.Laboskdy）模型。这些模型因设计者对反思性教学的认识差异和不同理论基础而各显特色。 反思性思维理论的研究始于美国教育学家杜威。他认为反思始于实践困惑，反思性思维会促使教师对在教学实践的时候进行分析与反思。教师可以在教学行动中和教学行动后反思。反思性教学与常规的教学不同，反思性教学中的教师应该具有开放精神、责任感以及专心致志这三种品格。美国学者舍恩师反思性思维实践中的另一重要人物，他在《反思性实践者》中提出，反思有两种时间维度，一种是“对行动反思”，即课前对教学目标和教学计划的反思，课后反思也属于“对行动反思”。另外一种是“在行动中反思”，即教师对教学情境的反思。1992年，又有学者提出了五种反思维度，即快速反思-修正-回顾-研究-理论的重建和重构。五种维度进一步细化了反思行为，便于反思实践的进行。1994年，美国学者布鲁巴赫提出反思性教学包括在教学实践中反思，对教学实践反思以及为了教学实践而反思三个方面。 埃拜的模型是建立在杜威的反思性思维和反思性教师理论基础上，主要包括反思性计划、反思性教学及反思性评价这三个部分。埃拜模型中对教师要求有六个方面的能力：经验、分析、评价、策略、实践、交往。 爱德华兹-布朗托的模型为象限模型，分为ABCD四个象限。A象限任务为“确定目的：反思各种可能性”，B象限任务为“改造：在实践中反思”，C象限的任务为“内化：对实践反思”，D象限的任务为“显示模范：对实践和各宗可能性反思”。 拉博凯斯的反思模型包括动力、反思行动和反思结果三个环节。动力环节包含内部和外部的动机，反思行动涉及情境、过程、态度和内容四个方面，反思结果主要表现为新的理解力以及解决时间的问题。 1.3.2 国内教育模式发展现状 国内关于反思性教学的研究起步于20世纪90年代，开始仅是西方反思性教学的相关理论引进和介绍。伴随着教育改革及课程改革，反思性思维在国内开始蓬勃发展起来。国内研究反思性思维教学模式的专家主要有：熊川武、张立昌、林琳、洪明、赵昌木、刘电芝、张志泉、马颖等，其中最权威的当属熊川武给出的定义：反思性教学是教学主体借助行动研究不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”和“学会学习”统一起来，努力提升教学实践合理性使自己成为学者型教师的过程。 国内反思性思维教学的研究主要集中在以下维度：教学价值反思、教学实践反思、教学环境反思。熊川武教授提出了一个完整的反思性教学的实施过程：1、教师借助各种方法对教学现状进行反思，发现教学中存在的问题。2、运用一定的