張景媛慈济大学师资培育中心.pptVIP

張景媛 慈濟大學師資培育中心;日本的Lesson study;Shulman的教學推理與行動模式;日本Lesson study 與Shulman的教學推理與行動模式的差異;整合Lesson study 與Shulman的教學;Cochran-Smith與Lytle (2001)將教師專業知識分成三種;「對話式形成性評量實務」(Discourse-based formative assessment practice,簡稱DAP) (Webb, 2004) DAP最重要的兩個成份 1~提問 (questioning) 2~回饋 (feedback) ;DAP的特色是它發生在教學期間，其目的在促進學生的學習，其核心概念在於將評量「嵌入」教學當中。 教師有效地運用提問與對話，從學生回答蒐集「從評量而得的證據」(assessment-based evidence)(Popham, 2008)，由證據做出適當決策即時調整教學； 它有別於傳統教學評量的結果是在調整下一堂課或是計劃未來的教學。學生的數學思考是教師所必須蒐集的重要證據並善加詮釋，從而促進概念性理解的學習。 ;形成性評量的結構;師：請看一下我畫在黑板上的三角形，它是什麼三角形? [幾乎所有的學生都知道這是不等邊三角形]。假如你從邊來命名的話，它是不等邊三角形；如果我們角來命名它的話，這是什麼三角形? 瑞莎：銳角三角形。 師：你怎麼知道? 瑞莎：因為它有一個銳角。 師：沒錯，不過它同時也有一個鈍角。 瑞莎：它有兩個銳角，只有一個鈍角而已。 漢森：一個三角形不可能有超過一個以上的鈍角的，三角形不可能有兩個鈍角。 老師：三角形的內角和為幾度? 強森：360度 ? 漢森：180度。 老師：沒錯，是180度。三角形可以有一個以上的鈍度角嗎? [有小一段時間，沒有人回應] 漢森：這不可能的。 皮爾斯：如果有的話，就變成正方形了。 ;Heritage與Bailey(2006)提到：在某些教師中，會聽到這樣一種說法：「我太忙於教學了，這使我沒有時間來評量學生」。 這種說法認為教學與評量是無法同時並存 對持這種看法的人，比較恰當的回應是：「假如沒有評量，哪些是你的學生已經知道與可以完成的，你要如何知道什麼是你現在應該教的?」。 進行對話式形成性評量實務時，需要教師們組成團隊共同討論，研究所的教授適合採用這種教學模式;提問;Anderson, L.W.2001;複製;層次一???問題通常是短答題、選擇題與填空題，這一類的問題通常是孤立存在，只求單一的解答或解題策略。 層次二的問題為具有脈絡與開放性的問題，需要學生整合手邊既有資訊、選擇合適的數學工具與策略來解決問題。 層次三的問題也是開放性問題，最不容易設計，問題條件並不充分；學生可能要自訂條件，收斂問題範圍，以方便解題；它要求學生分析與看出問題背後的元素，學生常要從不同角度思考提出創新的看法與解決策略。;教師回饋;;教師提問→學生回答→教師回饋 (IRF) 灌注式追問(funneling questioning) 聚焦式追問(focusing questioning);灌注式追問(funneling questioning);灌注式追問案例;灌注式追問案例分析;聚焦式追問(focusing questioning);聚焦式追問;聚焦式追問案例;聚焦式追問案例(續);聚焦式追問案例分析;;DAP(對話式形成性評量實務);組成教師專業社群~數學教師;凝聚共識/討論進行方式;拍攝教學錄影帶;錄影後寫成逐字稿;逐字稿完成後進行對話現況分析;Popham,(2007)認為高層次的問題較能幫助教師蒐集到學生學習的證據(assessment-elicited evidence)，瞭解學習的進展，與學習目標的差距，是否有迷思概念以及需要加強的地方，從而促進學生數學理解 表中瞭解一般數學教師的課堂對話情形，屬於高層次對話問題較少。;有的老師立即能運用在課堂班級教學中兩組數學成績前後測的平均數、標準差及調整後平均數;表三 兩組下學期數學段考成績的單因子共變數分析摘要表;有的老師進行課餘補救教學 活動內容;國小教師進行個別學童放聲思考的內容;教學時思考理解是很重要的~DAP在釐清知識上的迷思概念;問題情境的討論;各種案例深入理解是很重要的;教師的角色