学习的给养教程.doc

学习的供给：理解参观者在科学博物馆环境的学习 前言 来自美国的科学教育委员会最近的一份报告有丰富证据表明,非正式科学教育设置，如日常家庭环境,博物馆和以社区为基础的学习项目，对人们的知识和科学的兴趣来（贝尔，2009) 是重要的贡献者。在非正式的场合,在科学博物馆学习的特点是参观者与展品以及与他人的互动。物理环境的科学博物馆，展品已经成为研究的重点因为许多研究人员相信展览品的类型和特征可以让游客的学习的变得更有意义。可访问性、多模和相关性(Borun Dritsas 1 997),开放性和技术新颖性(Sandifer 2003) 是陈列品研究特点的例子。这样的研究已经对在博物馆里游客的学习和物理环境之间的关系理解作出了巨大的贡献。然而，为了了解游客在科学博物馆的非正式科学学习进程，我们需要关注的展品更根本的方面来激励和引发参观者的学习。 我们采用在科学博物馆学习的视角作为一种价值主导型流程(莫蒂默和斯科特2003)，使用资源与游客的能力和展览馆提供的资源和通过与其他人们在科学博物馆的社会互动。博物馆展品可以被看作是为学习和娱乐游客的中介工件。工件和游客对博物馆展品的的感知会影响他们的行为。由于展品是中介工件,所以它们为游客的行动和学习提供情景支持。我们想提出“学习供给”的概念通过调查游客在科学博物馆与展品的互动。 供给和学习供给 “供给”的概念是由吉布森(1979/1986)制定和被诺曼（1988）推广。吉布森(1979/1986)首先确定相应定义为在潜在的环境中的“行动可能性”，客观的判断和独立的个人能力去识别它们，但总是与行动者相关和依赖他们的能力。 诺曼(1988)运用吉布森的“供给性”来提出行动的可能性在人机交换的环境中，这些可能性是能够被行动者感知的。它使得这个观念不仅取决于行动者的身体能力,而且也是依赖于行动者的目标,计划,价值观,信仰和过去的的经历。一般来说,供给性被认为是不同于抽象的物理特性的, 因为他们是涌现性对象的关系在机体和对象之间(哈蒙德2010)。同时，一个供给性的存在是与一个特定的行动者的行动能力有关的(McGrenere and Ho 2000)。相应的环境感知并不是所有的代理人而是在具体的空间和时间的具体的代理人所确定的(McGrenere and Ho 2000)。例如，一个门把手的供给性是有一个能转动它的成年人感知的，而不是一个不能够到它的孩子或者是一个不会转动它的狗。由于供给性的感知是与代理人的意图相关的，所以没有代理人的特定目标和能力无法感知供给性(Young et al.2000)。例如，门上有一个圆形的金属片可以被认为是打开门的。虽然有无数的关于供给性的信息启示，但是只有有具体的意向的代理人可以提取信息。在这个意义上，供给性的概念是与“环保”相似的概念（Uexkull 1992）。一个有机体的环境是一款通过与知觉线索和反应雕刻出来的环境。 通过关于他们的感知信息来区分供给性盖弗（1991）提供了进一步关于供给性的进一步了解。盖弗提出了三种类型的供给性：“可感知的供给性，“虚假的供给性”和“隐藏的供给性”（图9.11）。如果有关于对象的供给性的明确的信息，这就是是可感知的供给性。不可感知的信息，对代理人来说供给性是被隐藏的。如果有明显的信息即使没有供给性，它就是错误的供给性。同时，他为复杂的行为介绍了其它的供给性像“嵌套的供给性”它集中在空间和顺序的供给性，随着时间的推移被发现。 一个对象，科学的展品有自己的供给性。此外，基于吉普森，盖弗和诺尔曼的概念，一个科学展览的质量取决于是否或游客如何感知一次展览的供给性。不过,科学展品的供给性很少被广泛研究。罗（2002）视供给性为“潜在性”博物馆的对象，它可以承受某些实践和约束他人。艾伦（2004），供给性是指“立即理解”，从而降低认知负荷，使游客把重点放在那些值得关注的环境中。她说的直接理解以促进内在动机和科学学习，而实现这一点的方法之一，直接理解减少认知超载的展品是通过“以用户为中心的设计”（也称为“终端用户”或“自然”设计）来实现的。在这些研究中，供给性被假定为有一定感知的展品的特点，要通过游客和为游客推广某些做法。然而，对于供给性学习的本质，则很少被调查。 科学博物馆的展品都鼓励游客学习科学(Afonso and Gilbert 2007)。发生在科学博物馆的学习，因为游客在展览馆为了学习去感知学习的供给性。学习的供给性被研究者概念化随着展品的功能的交叉和游客的目标能力。学习的供给性是与学习相关的直接的功能。它们也取决于功能、目标和游客的能力的相互之间的过程。在这些意义上，学习的供给性的一部分。 研究问题 这项研究的目的是探讨的可能性和有用的概念学习的供给性。从这个目标，我们建立了研究问题如下：哪一个特征性发生在学习参观科学博物