对三环课堂一-点浮浅的感受.doc

心和课堂一起走 ------------对三环课堂一点浮浅的感受 济水一中 刘丰提 近几年来感觉自己与“三环”渐行渐远，好像从来与“三环”没有过真正的“会遇”。谈什么呢，一切都无从说起，自己对三环还一知半解，课堂也煞有介事的姑且以“三环”的名义糊弄人。 一个初级拳师，耍拳时心中一定要有拳谱的，一招一式，一个动作，都要机械照搬，唯恐乱了方寸。而一个功力深厚的拳师，只是心中有拳谱，行动早已超越了拳谱，动作出神入化，看似无招，随心所欲，实在是境界不同，层次有异。我感觉自己还是那个浅薄的初级拳师，因为每节课上完总会对照自己的课堂，这节课我三环了吗，学生有自主吗，心中跳不出模式。教学虽无多少成就感，但偶尔也会有一两处自鸣得意之作，或有回味的价值。 数学课型很多，但就新授课中就有概念课、解题课、论证推理课、应用题分析课等，大多数老师讨厌上数学概念课，“散、乱、碎”，知识不好有机联系。一般我会在概念课上下功夫，通过整合教材，梳理结构，使知识建立联系，完整呈现。 如七年级上《一元一次方程》第一课时《从算式到方程》，课本从问题情景导入，设置具体问题，一个行程问题，问题虽然贴近生活实际，但思路并不是很明确，对于七年级的学生而言，要顺利解决有较大的困难，教师花费十来分钟时间也不一定能讲清楚、道明白，这样会使课堂结构比例失调，因重心偏移而头重脚轻。所以这样上会阻断学生新旧知识间的联系，对学生形成知识结构不利。 记得教研室李卫东老师来我校指导工作时，提出了数学教学的“全息论”，即任何知识都是有联系的，一切新知识的产生都是在学生已有的知识和经验基础上，找到其联系的纽带，这样才能形成体系。借鉴这一点，我重新设置问题，先让学生自学，不是整节自学，而是有的放矢，选择性自学，避免盲目性。从而唤醒新旧知识的联系。 设置如下问题链：等式→方程→一元一次方程→列算式还是列方程→方程和一元一次方程比较，学生快速自学教材，思考老师设置的问题，圈、点、划、记自学要点，就会初步对本节知识有以清晰了解，形成线性结构，为第二环节的学习做好了铺垫。 自学环节完成后，我并不急着直接给出上述问题的答案。那是单纯知识的灌输，缺乏知识发生、发展和形成的过程，缺乏生命力和成长性。只有结合具体过程的概念才来的真实、生动。只有经过理性的分析和思维的碰撞才会激发深度的思考和再认识。所以这就是互动环节的价值所在。也是课堂教学的核心所在。 此时，我打开课件，抛出课本的引例，让学生用以前熟知的方法求解。于是就出现了这样一些解法：1、小学的算术法列算式解答，2、列简易方程求解（简易方程小学学过），3、一些错误的方法。我选学生代表讲解各自的解法思路，其中用算术法的同学就讲不清楚原因，只知道就是这样解，为什么用除法为什么用乘法就是小学老师教的，死记住了。其实这就是算术法的短板和玄奥之处。而列简易方程的同学却讲的头头是道，大家一听就能明白。看到水到渠成，我就顺水推舟的把问题抛向深层次，引发学生有效思考：算术法和方程法在解这个问题时你会怎么选择？为什么这样选择？这时大家基本上达成了共识，一致认为方程法思路清，明白易懂，容易上手，算术法难想。 我顺势开始本节课第一次小结:列方程为何比算术法更有优势，因为算术法解题时算式中只能出现已知数，而方程法可以根据需要设出未知数，只要找出已知数和未知数之间的等量关系列出式子即可，式子中可以出现一个未知数。就好比你急着用钱干一件大事，算术法是只能限制用手头的现有资金，不能预先借贷，而方程法则允许借贷，哪个更方面呢？答案不言而喻。不过借贷是需要偿还的，需要偿还多少呢，就必须把方程解出来求出未知数的值，这个过程就是解方程。这样，“等式、方程、解方程”的概念就顺理成章的出现了，一气呵成，为一元一次方程概念的理解扫清了障碍。学生也清楚的理解了方程的优越性和必要性。我认为师生互动的主体虽然是学生，但关键是教师。能否熟练驾驭教材，透彻理解教学内容至关重要。 课堂互动仅有师生互动是不完美的，生生之间的互动有时更有价值。不过我感觉现在的课堂学生之间的问题交流随意性在加大，交流的深度在减小，交流的盲目性在加大，交流的针对性在减小，交流的次数在加大，交流的质量在减小，交流效果不佳。互动对于大班课的组织和纪律调控是个严峻的挑战。在一些课堂，交流互动变成了答案“胡”对，方法“胡”讲，闲话“胡”聊，互动变成了“胡”动，怎么产生思维碰撞的火花。我认为这是无效的交流。所以慎用课堂交流，用则有组织、有预案，精心准备，用在节骨眼上。互动交流不能过滥，防止“流走”课堂宝贵时间。 平庸的教师必然是平凡的课堂，平凡的课堂不能有太多的奢望，不经意间的一抹亮光照耀着继续前行的路，在路上我会用心守望。 心中有学生，课怎么上都是三环，心中有三环，就不必苛求三环还是五