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从日常概念到朴素理论——维果茨基关于日常概念与科学概念的理论及其挑战 发布时间：2007-11-25??来源：华东师大学前教育系??作者：鄢超云??浏览次数：380??字号：T|T|T 更多0 ? ??? 教育工作者对维果茨基关于儿童日常概念与科学概念的论述的了解，要远远少于对他关于其他问题的论述（如最近发展区，社会建构观等）的了解。这与日常概念和科学概念在其名著《思维与语言》一书中的地位是极不相称的：从篇幅上看，关于日常概念与科学概念的论述（主要集中在该书的第五章和第六章），约占全书的40%；从逻辑上看，维果茨基正是基于日常概念与科学概念的关系提出教学与发展关系的“假说”的。随着心理学界和教育界对维果茨基研究的不断深入，他关于日常概念与科学概念的理论逐渐为人所了解并重构，同时这一理论也面临着发展与挑战。 ? ??? 一、日常概念与科学概念及其关系——维果茨基的视野 ? ??? 维果茨基研究教学与发展的关系时，对儿童通过经验和独立思考形成的“日常概念”和在学校里所学到的“科学概念”之间的关系非常感兴趣。其实在此之前，皮亚杰已经注意到这两种概念的区别，并将之分别称为“自发概念”和“非自发概念”，但皮亚杰更多地关注了自发概念，对自发概念如何与非自发概念交互发生作用研究不多。维果茨基注意到了通过日常经验所获得的概念和通过学校教学所获得的概念之间的辩证关系。他认为，日常概念基于特殊的事例，它并不是一个具有内聚性的思想体系的一个部分，而科学概念则是某一个系统（里边有着各种各样的关系）的一部分。日常概念向科学概念的转化称为概念改变（conceptual change），这是教学应该重点关注的。概念改变涉及这样的过程：一个与教师或其他同伴不断交互作用的儿童，将日常概念整合到一个概念系统（其中的概念之间相互关联）之中，将经验的原材料转换到内聚的概念系统中。一旦学生理解了一个具体的概念是如何被组织到一个具有层级的关系系统之中的，这种知识就会帮助他理解其他的相关概念在层级系统中的位置。只有当儿童反思他在学校所学的概念，并通过反思将以前没有意识到的东西提升到意识水平，这一概念改变的过程才会发生。用现在流行的话来讲，儿童是用元认知过程在建构知识。 ? ??? 维果茨基举例说，基于经验，一个小学生能理解“兄弟”，但当要求他解决一个抽象的问题时，比如“兄弟的兄弟”，他可能就会感到困惑。在教师的帮助和引导下，学生能够掌握关于某些概念的词汇和相应的一些操作，但却常常不能将这些概念运用到日常生活情景当中。在一些实证研究之后，维果茨基得出结论说，儿童日常概念的发展是从具体、情境到抽象，而科学概念的发展则正好相反。日常概念和科学概念发展的这种关系可以用学习母语和外语的关系来加以类比说明：当我们学习母语（或者任何其他浸入于其中的语言）时，并不需要考虑时态、句子结构及发音，但当我们系统地学习某一门外语时，这一切就都变得非常重要。然而有意思的是，随着对外语掌握程度的加深，我们似乎能够从一个新的角度来理解我们的母语了。这时，母语变成了众多语言中的一种，语法和发音逐渐被理解为一个更大的系统中的一部分。人们借助母语的调节学习外语，通过外语学习加深了对母语的理解。同样，儿童借助业已获得的日常概念的调节获得科学概念，通过科学概念的学习加深了对日常概念的理解。 ? ??? 数学领域也存在这样的情况。“新的、高的概念改变了已有的、低的概念的意义。”比如一个掌握了几何学的成人在看一些大家都熟悉的算术概念时，往往有着更宽广的视野。也许一名学生能在语言的水平上给一个概念下定义、做解释，能够用自己的话来表达自己对它的理解，但如果他不能将这个概念运用到具体的情境，那么，这个概念对他来说就仍然只是一个抽象的概念，他仍然没有获得对这个概念的充分理解。在将一个概括化的概念运用到具体事例中去时，学生的思维是从抽象到具体。与此相反，日常概念是在一个明确的、具体的环境中形成的，因此，在理解一个具体的现象时，学生的思维则是从已知的具体事例到抽象和概括。儿童是逐渐将日常概念视作一个关系系统的一部分，同时逐渐明白自己所亲身体验到的物体、现象是如何适合学校里所教的科学概念系统的。West和Pines（1985）提出了一个关于日常概念与科学概念的隐喻，该隐喻包括两根茎：一根自下不断向上长，代表自发概念；一根自上往下长，代表科学概念。在教学的影响下，两根茎不断接近并合并、整合，最终走向同一，而这正是儿童概念理解的发展过程。 ? ??? 我们再来看一看有关天文学概念的情况。一个年幼儿童可能在日常生活中形成了一些关于太阳和月亮、白天和黑夜的概念，比如他知道有太阳和月亮，也知道白天和黑夜有规律地来来去去。他也许形成了一些关于太阳和月亮的观念，也许有人会告诉他，地球围绕着太阳转，而且这正是白天和黑夜交替的原因。但是这些知识大