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那是春天的精彩 二年级的孩子，开始在习作的路上蹒跚起步。规范地说，还不能叫习作，只能叫写话。 一年级重在说，二年级尝试着从说过渡到写。 可是，当语文老师的我真的很是纠结。阅读教学尚且有教材可依，而一、二年级的写话教学呢？从教材和配套的作业练习中，我们虽然看到了词语的模仿，词组的搭配，基本句式的练习等安排，可是如果教师没有自己的思考和研究，似乎找不到可循的章法。三年级后，教材虽然安排了单元作文训练，但提供的只是一个主题，没有具体的语言训练点和细节的写作指导。如果教师没有自己的思考和研究，照本宣科，作文教学只能是大而空，学生写作能力的习得只能是效率低下。 二年级上册的写话，跌跌撞撞着过来，也没少花心思：先说后写，好词好句的提供，真实情景的创设等等。可问题还是那么鲜明地摆着。班级里，孩子的写话能力参差不齐。基础好的，无师自通，一段话，甚至一篇已经有模有样；基础中等或不好的，一句话、几句话、一段话都只是我来猜读，因为没有或乱用标点，漏字或错别字，句子不通顺或不连贯等。 目前阶段写话的乱象如何能走向三年级习作的起步？纠结中，想到了叶圣陶的那句“语文教材无非是个例子”，吕叔湘的那句“语文的使用是一种技能、一种习惯，只有通过正确的摹仿和反复的实践才能养成”。 如此，二年级下册的写话不再好高骛远，就从最基本的文本仿写开始试一试，可否？ 小扣柴扉久不开——需要等待 学习二年级下册的第一课《找春天》。让孩子们读4—7自然段： 小草从地下探出头来，那是春天的眉毛吧？ 早开的野花一朵两朵，那是春天的眼睛吧？ 树木吐出点点嫩芽，那是春天的音符吧？ 解冻的小溪丁丁冬冬，那是春天的琴声吧？ 师：喜欢这样的语言吗？ 生：喜欢。 师：为什么？ 生：因为，读着就觉得很美。 师：美在哪儿？ 生：说小草是眉毛，野花是眼睛，很有趣。 生：“是春天的眉毛吧？”好像作者自己不能肯定是还是不是，在问我们。我特别喜欢。 师：说的真好。那同学们能试着写一写这样的句子吗？ 没有回应，看来在孩子们眼里这样的语言模仿还有些难度。 是的呀，一二年级教材里安排的句式训练是“（什么时候），（谁）在（什么地方）（干什么）？”“（哪里）有（什么）？”“……一边……一边”等一些写实性较强的句式。 于是，写话的初始，很多时候都是孩子们对生活的记录。 一次，搬了一盆郁金香到教室，指导写话。于是，学生作文的开头就成了“今天，老师搬了一盆花放在讲台上，让我们观察。”，结尾成了“看完了花，老师让我们写话。老师还说，写的好的同学有奖励。” 虽然，句子都通顺了，可这样的语句一头一尾地出现在段落里，完全破坏了语言的意境。 要如何才能让二年级的孩子明白：写话的真实并不完全是生活的亦步亦趋，好的语言要学会取舍，要学会想象，学会创造，甚至是学会规划。 看到孩子们没有信心地低下了头，我也纳闷了，原本生龙活虎的课堂气氛沉寂了下来。 也好，不愤不启，不悱不发。正是“小扣柴扉久不开”时，我需要和孩子们一起等待。 一枝红杏出墙来——需要引导 “师者，传到授业解惑也。”我需要轻轻扶起孩子们的小手，打开那扇久叩不开的柴扉。 师：小草真的是春天的眉毛吗？ 生：不是。只是说小草好像春天的眉毛。 师：哦，原来这里的“是”就是“好像”的意思。那 “小草”和“眉毛”哪儿像呢？ 生：小草细细的、尖尖的，一根一根的；眉毛也是细细的、尖尖的、一根一根的。 师：有同学说喜欢这个问号，真的是作者不明白是不是春天的眉毛，需要我们来回答吗？ 生：不是的。作者已经有答案了——那就是春天的眉毛。可是作者又故意用了问号，好像在和我们说话一样。 师：是啊，用问句的形式写，读起来多亲切呀！刚探出头来的小草、早开的野花、树木的嫩芽、解冻的小溪都是春天特有的景物。春天，除了有这些景物，还有那些景物呢？他们又像什么呢？ 生：燕子来报春，像给我们送信。 师：想得真快呀。那我们能不能学着这四句话的样子来说一说呢？请同学们仔细读一读这四句话，能不能用一个句式来概括。 生： “什么（春天里特别有的东西）怎么样，那是春天的什么（要和前面的什么有相似之处）吧？”。 师：“燕子”那句可以怎么说？ 生：天空中飞来敏捷的燕子，那是春天的信使吧？ 在教师的深入浅出的引导下，一枝红杏终于出墙来。 “举一隅不以三隅反，则不复也。” 等待、酝酿中，学生思维的井喷出现了。满园的春色已关不住，一枝又一枝红杏出墙来。 钻出地面的笋芽儿脱下了一件件衣服，那是春天的长鼻子吧？ 百灵鸟飞到树上唱起动听的歌儿，那是春天的歌唱家吧？ 春雷从天边响起，那是春天的号角吧？ 蛇从洞里爬出来，那是春天的腰带吧？ 小刺猬睡醒了，它从洞里滚了出来，那是春天的足球吧？ 睡醒的灰熊脚步咚咚咚，那是春天的踢踏舞吧？ 蝴蝶五彩缤纷的，那是春天的花纹吧？ 早开的野花一朵两朵，那是春天的发夹吧？ 接天莲叶无穷碧——需要反复 一天，给孩