表征变化及其影响因素的微观发生研究.pdfVIP

! 心! 理! 学! 报! ##$ ，! （% ）：’ ( %! ! !#$ %’()*)+,$ -,.,$ 表征变化及其影响因素的微观发生研究! 辛自强! 张! 丽 （北京师范大学发展心理研究所，北京*##= ） 摘! 要! -?,./7@@ ) A,.B8 的表征重述理论认为表征重述是人类获取知识的重要途径，并且表征变化的过程包括程 序、元程序和概念化三个阶段。采用微观发生法（包括前测、练习和迁移’ 个阶段，共 个期间），以数字分解组合 任务为研究材料，探讨了*# 名小学一、二年级儿童问题解决中的表征变化及所受年龄和练习模式等因素的影响。 结果表明，前测中存在发展性差异，即二年级儿童达到概念化阶段的人数显著多于一年级儿童，但前测处于程序阶 段的儿童接受 次解题练习过程中以及在近迁移题目上都没有表现出年级差异，而在远迁移题目上二年级儿童的 完成情况好于一年级儿童。练习模式对表征变化的影响主要体现在三个方面：（* ）从变化的路线看，与简单模式相 比，复杂模式更能促进儿童的表征发生变化，而且这时儿童表征变化的路线更丰富，表征变化发生循环的人数比例 也更高。（ ）从变化的速度看，复杂模式下儿童在插入难题的两次练习期间表征变化比较迅速，其余期间变化较 小；简单模式下儿童在第二次和第三次练习期间表征变化比较迅速，随后变化比较平稳。（’ ）从变化的广度看，练 习中所获表征能力（在最后三次练习中达到元程序或概念化阶段）的推广，无论是在近迁移题还是远迁移题上两种 练习模式之下的被试没有明显差异；但两组被试在近迁移题上的表现均好于远迁移题。 关键词! 表征变化，知识建构，微观发生法。 分类号! C% 然而这时儿童的内部表征和外部材料的相互作用受 *! 问题提出 到了调控和平衡，维持其行为的表征更加丰富和连 ! ! 知识的获得机制是各种学习或发展理论探讨的 贯，在程序组织的基础上获得了概念化的表征，称为 核心内容之一。其中，新皮亚杰学派代表人物之一 概念化阶段。在此阶段，个体发展了认知灵活性与 -?,./7@@ ) A,.B8 的“表征重述理论”对此提出了独 创造性，能将知识迁移到不同领域。 到见解而备受人们关注［*］。 ! ! 目前，-?,./7@@ ) A,.B8 的理论在计数、数的加 ! ! -?,./7@@ ) A,.B8 认为表征重述，即对已经获得 减等数学领域已得到一些研究的证实［ ) ］，这些研 的表征进行重复表征，是人类获取知识的重要途径， 究多采用的是微观发生法。微观发生法是通过在变 且表征重述的过程包括三个阶段。在阶段 *，儿童 化发生的整个过程中对行为进行高密度观察和反复 的行为是“成功取向的”，在问题解决上能够达成成 试验分析提供关于认知变化的精细信息的一种方 功的表现，这就是-?,./7@@ ) A,.B8 所说的“行为的 法［$ ］。其关键特征是对个体进行多次施测并对被 掌握”；由于这个阶段主要是掌握一些相对孤立的 观察行为进行反复的分析，因为多次施测或练习恰 解题程序，故称为程序阶段。在阶段 ，儿童的学习 好给个体提供了 -?,./7@@ ) A,.B8 所谓的“表征重 开始受内部力量的驱动，他们不再集中于外部材料， 述”机会，使得个体有可能对内在表征进行多次重 而是集中于内部表征的相互作用，称为元程序阶段。 复表征从而建构新知识，所以可采用微观发生法来 在这个阶段，儿童超越了程序上的成功，达成了内部 验证和丰富-?,./7@@ ) A,.B8 的理论。 表征的整体组织，对问题的所有部分形成了统一的 ! ! 关于-?,./7@@ ) A,.B8 的理论，辛自强等曾以数 解决方法，由此儿童产生了“组织取向的”行为。在 字分解组合任务为例（例如 D # E % ，要求儿童找 阶段’ ，尽管儿童的行为看起来与第一阶段差不多， 到两个合适的数字分别填在正方形和三