浅议意境之再创构诗歌教学策略及其作用.docVIP

浅议意境之再创构诗歌教学策略及其作用 　 　　“意境是‘情’与‘景’的结晶品”⑴，也就是作者要表达的思想感情与诗中所描绘的生活图景有机融合而圆成的一种耐人寻味的艺术境界。它是古代诗人力求创构的诗歌的精华和内核。意境的再创构不但是中学古代诗歌的教学的一条有效教学策略，而且对于培养学生的创新能力具有积极的意义。　　　　　　　　　　　　一　　前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说：“在学生的脑力劳动中，摆在第一位的并不是背书，不是记住别人的思想，而是让学生本人进行思考，也就是说，进行生动的创造。”⑵。中学古代诗歌的教学之意义，从文化的角度来理解，在于传承祖国传统文化之需要；从教育的角度来揣摩，更在于学生进行“生动创造”的需要。 　　然而，现实中古代诗歌的教育活动往往还或隐或现地存在着两种极端现象：或者囫囵吞枣，死记加硬背；或者说文解字，条分加缕析。教师被某些机械的试题牵着鼻子走，学生只得盲人摸象似地跟着转悠。诗意放逐了，审美情趣流失了，思维活动凝固了，想象和联想的翅膀摧折了，学生除了在考试中抓到几个分数以外一无所获。　　究其原因：急功近利思想的影响，过多地强调语文学科的工具色彩，人为地强化文化传承的意义等等；而从教学本身而言，原因十分明了，即忽略了古代诗歌的特点，忽略了意境的再创构。 　　 　　　　　　　　　　二、　　所谓意境之再创构，就是学生以诗歌语言为依据，激活自身的背景知识，解悟诗歌的语境，体味诗人的心境，并充分发挥想象和联想，运用自身的创新能力，在头脑中创构符合诗意的情景交融的境界，并通过一定手段加以表达的过程。　　人教版初中语文教材所选的古代诗歌，积淀着丰富而深厚的中华民族的优秀传统文化。它以深邃的意境引来“兴观群怨”无数。“秦时明月汉时关，万里长征人未还”（王昌龄《出塞》）与“明月别枝惊鹊，清风半夜鸣蝉”（辛弃疾《西江月》）同写“明月”，一壮一幽，其意义截然不同；“常记溪亭日暮”（李清照《如梦令》）与“夕阳西下”（马致远《天净沙·秋思》），共话落日，一喜一悲，其内涵迥然不同。此乃心中意境迥异而致。 　　古代诗歌力求意与境共浑，虚与实相生，情与韵同丰。可以说，言外之义，象外之象，全应意境而生，皆融意境之中。语言的锤炼，意象的选择，修辞的运用，亦统摄于意境的创构。如《天净沙·秋思》一曲，“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯。”细节十个，象征符号一组，全为景，只因“断肠人在天涯”一句，点染一片凄清苍凉的秋色，点化一片哀愁孤寂的情思，全部景象遂笼上一层无垠的悲愁。无言愁而愁似东流之水，不言孤而孤若黄昏之鸦，韵外之致顿生，味外之味无穷，只因诗人创构的寂寞惆怅、宇宙荒寒之诗境使然。因此，古代诗歌的精华荟萃于其深邃的意境中，引导学生对诗歌意境进行再创构，应该是中学古代诗歌教学的全部内涵和最佳教学策略。 　　下面就以《送元二使安西》的教学为例，阐述它的一般步骤。　　　　　　　　　　送元二使安西　　　　　　　　　　　王　维　　　　　　渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新。 　　　　　　劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。　　㈠感知诗景。　　感知诗景，就是通过吟诵、质疑、讨论等形式，使学生通过诗人提供的语言材料，了解诗歌表层意义，感知诗人所要描绘的景象。有节奏地诵读诗文，是我国传统的读诗读词的方法。而《送元二使安西》一诗，篇幅短小，节奏鲜明，声韵轻柔，音律和谐，容易激起学生吟诵的兴趣和欲望，在吟诵中学生会发现诸如以下问题：“安西”、“渭城”分别在是哪儿？“西出阳关”是什么意思？“故人”是指“老朋友”还是指“死去的人”？这些学生原有认知结构中缺乏的关于本诗理解所需要的背景知识和诗歌语言本身存在的未定点将使学生萌发疑问，而教师可以指导学生在阅读课文注解的基础上进行讨论，激活学生的知识储备库，并逐步明确未定点在特殊语言环境中的涵义，并从中感知该诗的诗景：渭城的清晨，细雨绵绵，润湿了微尘；旅舍旁的柳枝，青翠清新。诗人在这里为将赴安西的友人元二饯行。 　　㈡体味诗情。　　体味诗情，就是以解读诗眼为突破口，仔细体会诗人要表达的情感。“诗者，吟咏情性也。”⑹读诗要善于体味诗情，而诗眼是诗人心灵的映射，是诗人思想情感的载体，因此，解读诗眼是体味诗情的最佳突破口。不难找出，本首诗的诗眼是“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。”劝你再喝了这杯酒，出了阳关就没有老朋友了。就此一句，初春雨晨那清新的风景立刻蒙上了沉沉的离情和别意，从中学生体味到了诗人与友人难分难舍之情。 　　㈢意境再创构。　　在感知诗景，体味诗情的基础上，学生循着诗人的情思，驱遣想象和联想，再创构那充溢离情别恨的深深意境：朋友将赴千里以外远行，相见时难别也难。蒙蒙细雨，平添几分离愁；依依杨柳，更增几缕别意；青青客舍，徒笼一层孤寂。不着一个“别”字