对科学课堂模式化语言思索.docVIP

对科学课堂模式化语言思索摘 要：目前的科学课堂，尽管力求体现让学生成为科学学习的主体，以科学探究为核心，一再强调教师在教学中要不断创新，要让自己的教学行为有闪光点，但是从科学课教师的教学语言看，都不约而同的使用了一些能体现科学课基本理念的语言，我把这些使用频率较高的语言姑且称为模式化语言。 关键词：科学课堂； 模式化语言 中图分类号：G623．6 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）08-065-001 这里是市级小学科学评优课堂。 第一节课：整堂课学生的活动杂乱无序，教师还没有宣布活动开始，学生就已经自顾自玩上了；教师已经在分析实验现象时，仍有学生偷偷地摆弄实验器材。尽管老师创设的情境、设计的活动都很有趣，但学生始终游离于教师设计的活动，课堂上教师只能用语言来“声嘶力竭”地维持着，探究效率自然低下。 第二节课：学生的探究活动井然有序，教学活动一环扣一环，在老师的引领下学生学得既轻松活泼，充满情趣，又非常有意义。 我想，造成这两种截然不同局面的原因就在于教师的“语言”。众所周知，教学经验丰富的教师，总是凭借语言的魅力吸引学生，组织教学的。我们往往会惊叹有些课堂上教师语言精准得体，妙语迭出，它能激发学生兴趣，给学生鼓起勇气，建立信心，使教学过程充满生趣，并且这也往往能提升一堂课的品质。这次观摩常州市科学评优课，使我对目前科学课堂的语言引发了新的思考。 目前的科学课堂，尽管力求体现让学生成为科学学习的主体，以科学探究为核心，尽管一再强调教师在教学中要不断创新，要让自己的教学行为有闪光点，但是从科学课教师的教学语言看，都不约而同的使用了一些能体现科学课的基本理念的语言，我把这些使用频率较高的语言姑且称为模式化语言。 模式化语言一：猜想（会怎样或什么原因） 老师们都有这样一个意识：动手之前先动脑。通过活动之前对一个问题或现象进行猜想，对学生的前概念有一个了解，并能引发一定的认知冲突。如：某老师执教《使沉在水里的物体浮起来》时，出示一小块土豆，让学生猜想：“如果把它放到水中会出现什么现象？”大多数学生猜想会沉下去，极少部分学生猜想会浮上来。学生在尝试后发现，土豆在水中是沉的，可把刚才还是在水中沉的土豆放到老师烧杯的水中为什么又浮起来了呢？学生经历了猜想的结果和自己实验一致的活动，又经历了猜想的结果和看到的事实完全不同的结果，教师继续让学生猜想：“老师烧杯中的水和你们的有什么不同？”从而引发积极的认知冲突，探究的兴趣一下子就被激发出来了。 模式化语言二：你准备怎么研究 路培琦老师曾说：“越是说不好的学生，我越是让他说。”因为你不让他说，不给他机会，他就永远不会说。如果让学生自己说，也许会出现说不清，道不明，讲话也可能吞吞吐吐，甚至会出现“剪不断，理还乱”的思维障碍，但这一说的过程，正是个体学生的认识转化为全体学生共识的一个信息同化的过程，也是一个思维磨合的过程、修正的过程。若长期训练下去，他们一定会在各种纷繁冗杂的事物现象面前找出解决问题的办法。 在《怎样加快溶解》一课中，教师让学生就选择的问题讨论怎样开展研究，有的同学说：“把糖一块放在冷水中，一块放在热水中，水不能不一样多。”教师追问同学：“有什么补充的吗？”马上就有同学回答：“糖要同时放。”“最好有一个人喊口令，有一个人放，有一个人看……” 师：“有一块糖要敲的，你们觉得应该怎样敲呢？” 生：“把糖包起来敲……” 在这一层层推进的过程中，教师并没有代替学生回答，而是采取了让学生自己补充的方法，不断完善实验的方法，不仅锻炼了学生的表达能力，同时也锻炼了学生的思维能力，真正放手让学生自己去研究。 模式化语言三：请你（你组）来交流研究的发现 请你（你组）来交流研究的发现是一种交流与分享，是学习资源的共同习得。在交流实验结果的环节，科学教师在教学中真正做到了面向全体学生，即使有个别学生实验对了，表达清楚了，教师仍要“磨”他们说出理由；即使大部分都同意了，教师还是要问“有没有不同意见”，真正做到互通有无。 但是，我们也遗憾地看到一些模式化语言偏离了正轨。 模式化语言四：你想研究什么 如今的科学课堂提倡以尊重学生的选择，让学生自己提出研究问题、自己确定研究方法这一创新的教学模式，因此，当学习一个新的内容时，教师往往会问学生：“你想研究什么？”但当学生提出各种自己感兴趣的内容后，又往往只能选择自己能研究的问题，更多的时候是教师根据教学内容设计的研究问题。 例如：某位教师执教《声音的产生》一课时，在让学生听了不同的声音后，教师提问：“关于声音你想研究什么？” 学生提出了“声音是怎么来的？” “风为什么力气大就有声音？” “声音有什么不同？” “我们是怎样听到声音的？”…… 教师