对思想政治课情感教育理性反思.docVIP

对思想政治课情感教育理性反思摘 要：思想政治课教学要走出情感教育的误区，必须体现情感手段和情感目标的统一；既要激发学生外在的情感活力，更要激发学生内隐的理性情感；学生的情感靠引导更靠觉悟，要让学生在情感觉悟中促进情感的自我升华；学生的情感需要社会化，更需要个性化；应视情况采用或持续或脉冲式的情感教育，加深学生的情感体验。 关键词：思想政治课；情感教育 中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095—1183（2012）10—0046—04 随着新课程的实施，情感逐渐成为课堂教学中备受关注的话题。在一节课题为《新时代的劳动者》的思想政治公开课中，教师让学生编排了一个短剧，七位同学分别饰演在职员工、无业者、求职者和用人单位代表，演绎了一段“在职——下岗——攀比求职——重新上岗”的心路历程，然后由师生共同点评话剧内容，最后创生出教材文本中就业的意义、就业形势、正确的择业观等知识点。在话剧表演中，既有职工在职时的志得意满，也有求职时的彷徨和艰辛；既有风趣的故事情节，又夹杂生动诙谐的语言，整个教学欢快、热烈、和谐、流畅，充分愉悦了学生的情感，贯彻着情感教育和师生共建课堂的教学理念。 从教学的过程与方法来看，学生参与到课堂建设之中，主动构建知识体系，这节课无疑是成功的。但品味教学过程中的情感因素，笔者内心却很纠结：运用风趣的故事表达求职的艰辛是否得当？活泼的课堂氛围是否能激起学生尊重劳动的深层情感？课堂教学中的情感是否只有愉快轻松的类型？如何在情感教育中让学生产生“积极的情感体验”？如何理解在情感教育中培养学生的“社会性情感品质”？这节公开课，勾起了笔者对情感教育的反思。 一、情感教育是手段还是目标？ 情感历来是教育界探讨的话题。前苏联教学论专家斯卡特金首次提出了“教学的积极情感背景原则”，认为情感是学生认知能力发展的动力，指出要创造和谐优美的教学气氛。苏霍姆林斯基主张建立学生学习的“情感动力系统”，保证学生个性全面发展，促进个人天赋才能的充分表现，使学习富有成效。可见，斯卡特金和苏霍姆林斯基更多地把情感定义为教育的手段。美国心理学家罗杰斯的人本主义情感教育理论强调情感在教育中的作用，认为教育的目的在于激发学生的学习动机，形成积极向上的情感和价值观体系，最终使学生自己能够教育自己。罗杰斯主张：教师运用情感进行教育，创造师生情感交流的教育环境，达到学生认知过程与情感过程的有机统一。可见，罗杰斯的“情感”既是教育手段，又是教育目的。 随着我国教育的发展，新课程改革首次提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”的三维教学目标，与旧课程标准相比，情感、态度与价值观目标是一大亮点。然而受传统教学观念的影响，在我国课堂教学中，一个常见的现象即是把学生认知当成教学的唯一目的，不把增进情感品质视为教学目标之一，只是把情感作为有助于认知的背景发挥作用。对此，叶澜教授曾批评指出：有不少教学论著作中也强调教学过程中要十分注意调动学生的情感，引起学习兴趣，使学生乐学、好学，这里，对情感的重视，实际上只是把它作为服务于学习的手段。[1]在思想政治课教学中，知识是育人的资源，而情感则体现对学生人格发展的终极关怀。情感既是形式，也是内容；情感教育应该是情感手段和情感目标的统一。 如何达到情感手段和情感目标的有机统一呢？笔者认为最重要的是实现知识内容与情感形式的融合与协调。在上述课例中，与“就业意义”相对应的环节可以是热烈欢快的情感形式，而讲述“就业艰辛”时，课堂的情感氛围应该是庄重严肃的，至少不能有调侃戏谑的成分。同理，当谈到维护钓鱼岛等国家利益内容时，课堂情感可以是义正言辞的、义愤填膺的。学生的情感体验可以来自于教师的情境营造，更应该来源于学生对认知对象的把握。唯有如此，才能实现深层次的情感呼唤和情感积淀，促进认知领域和情感领域的持久和谐发展。 二、情感教育是显性的还是隐性的？ 著名心理学家章志光在他主编的《心理学》中指出：“情感是客观事物是否符合人的需要与愿望、观点而产生的体验。”[2]而另一位心理学家曹日昌先生则说：情感“具有独特的主观体验的形式和外部表现的形式”。[3]可以说，情感既有外显的表现形式，又可以是内隐的心理体验。外在的、显性的情感属于感性情感的范畴，喜怒形于色，能给课堂以生机活力；内在的、隐性的情感属于理性情感的范畴，能激起学生深层的情愫，让学生在内省中升华情感。 研究表明，情感发展有一个由低级向高级逐渐升华的过程，美国密歇根州立大学教授克拉斯沃尔把情感发展这一过程按等级层次排列成一个情感连续体：接受、反应、价值化、组织、个性化。这个情感连续体为我们勾画出了情感的历程：从单纯的注意和外在反应开始，经过复杂的内心体验，最终达到性格化，完成由外显到内化的情感心理变化过程。课堂教学中情感目标的实现