历史教育探索：主观体验与历史思维精选.docVIP

历史教育探索：主观体验与历史思维 ——例谈“材料”的灵动解读和认识的逻辑结构 周飞 【专题名称】中学历史、地理教与学【专 题 号】G32【复印期号】2009年08期【原文出处】《中学历史教学参考》(西安)2009年5期第29～31页【作者简介】周飞，上海市晋元高级中学，上海市新村路2469号。（上海 200333） ????历史是解释，历史的解释在很大程度上，原出于对各种材料(或史料)的解读，包括对文字、图像、实物等类以及各类材料第一手材料或第二手材料的解读。毫无疑问，对历史材料的认识和理解，需要缜密的研读，细心的甄别。在历史研究、历史教学、历史学习的思维建构过程中，如果离开了个体的主观体验——相关、适切的联想和拓展，所有的解释都将变得苍白无力和孤立僵化。英国史学家爱德华·卡尔在《历史是什么？》中说：“历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无休止的回答交流。”尊重客观，绝不意味着否定主观体验。历史是客观的，而对历史的解释却由于人的主观介入，致使认识呈现出多元性特征。历史教学中，如何帮助学生研读材料，如何在材料研读中发掘信息，并由此建构新的、带有个体体验性的认识，无疑是值得一线历史教师思考与探索的问题。????一、高考试题的启示????2006年，广东省历史学科高考命题率先采用SOLO分类评价法。2007、2008年，上海历史学科高考命题也先后出现了同样类型的问题。纵观这些问题，我们可以发现这样一些特点：(1)呈现方式，提供相关的历史文献或考古成果并提出问题；(2)阅读理路，要求研读并发掘材料的外在表象和内在指向；(3)材料解读，要求甄别材料属性并在主观联想中体验抽象；(4)论述方式，要求由表及里、揭示本质、史论结合地论证；(5)答案结构，要求多点结合、层次递进、整体拓展地建构。由此可以得到以下启示：????首先，这种命题思路和评价方式是对历史学习测量模式和评价方式的一次“变革”。我们知道，在以往的历史高考阅卷中，对主观性试题的评价赋值，一般遵循两条原则：一是“标准化”的逐点给分——相对客观，便于控制，但是不利于考生的发挥拓展。考生一心揣摩“标准答案”而束缚了思维，只求找准要点而不求文从字顺、理路通达。直接影响到历史学习，往往记住的是片断、零散的知识点；引出知识和答案的问题和论证思路，常常不在学生的视野之内，更没有明确的意识要去探究其中的“为什么”，与“历史使人明智”的教学追求可以说是背道而驰的。二是“主观性”的意向给分——相对灵活、留有余地，但是不利于统一标准，存在一定的随意性，容易影响到选拔考试的公信力。而SOLO分类评价方法则更加关注学生“思维层次”的等级区分，强调学生“思维理论”的过程呈现逻辑；考查学生对材料解读中理解拓展的程度、多点联系的角度、整体抽象的高度和理论升华的高度。????其次，这种题型也体现了历史思维应有的本真过程，是一次凸显学科特质的“回归”。历史思维不离开具体的历史材料；材料甄别和考订是历史思维客观性的前提；从史料中捕捉信息、描写现象，从而去探索本质是历史思维的关键。而SOLO分类评价方法所诉求的，恰恰是要求学生通过材料透视历史当事人的言论、行动的表象，体悟先人的内心世界和故事的因果关联；借助材料去斟酌人们言论、行动背后的阶级、集团的利益、欲望，以及支配着或影响着他们这些言行的政治、经济、社会、文化的背景，使历史接近于客观；将材料置于历史时间与空间的广泛联系中，理解历史事件正面与负面、短期与长期、显性与潜性的作用等。从这个意义上说，这种题型和评价方法恰恰体现了历史学科“论从史出”和“史由证来”的特征。????再次，从高考对教学所具有的“指挥”功能而言，这种题型也是一种有益的“反拨”。“没有‘实事’不能‘求是’；不尊重‘实事’，更求不到‘是’。”①但是，历史材料不会自己说话，它需要人们去粗取精、去伪存真，择其典型、精彩、核心的史料，从中建立新的价值和意义。缺乏逻辑性的简单材料堆砌和累加，只能使理性的历史在窒息中走向僵化。《易经》所谓“智以藏往，神以知来”的论断，恰恰说明了我们在运用材料过程中，要用人的智慧去破译其中的玄机、用人的主观体验洞察其中的旨趣。由广东、上海高考试题所提供的评价标准和“参考答案”中，我们发现，在重视材料客观解读的同时，还必须充分关注主观的体验、灵活的联想和个体经验的介入。试想：假如离开了主观体验、联想拓展，我们何以从2006年广东省高考题提供的文献材料(《礼记》与《周礼》)和考古发掘的实物材料(周朝食具、食品)中折射出诸如等级贵贱、礼仪规范、宗族意识等社会现象呢？更不要说认识本质、总结规律、分析影响，并由此建立抽象、拓展的结构了。当然，主观体验不是空想。“诗可不即于象，史必不离于事。”毕竟真实性还是历史学赖以立命安身的最后底线。??