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建构主义辨析 湖南师范大学教育技术系硕士生 唐卓 一、辨析原因 1．西方建构主义教育思想引来的基础教育问题 西方建构主义者历来宣称自己的认识论纯粹是主观主义的（代表人物乔纳森）。这种认识论认为：“知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，它不可能通过教师传授得到，所以在学习过程中学生必须处于中心地位。”这种主观主义的认识论完全否认知识的客观性，否认知识的可传授性，因此否认了教师的作用。 2．国内建构主义的普遍真理化倾向 建构主义是被当成一种最科学、最时兴的观点在国内传播和推广的。实际上有多少研究建构主义的人，就有多少建构主义。各种建构主义观都有其相应理论立场或背景。 二、问题及解答 1．建构主义的认识论到底是主观主义还是主客观统一？ 皮亚杰认为：概念的形成正是基于知觉材料与超越知觉范围的逻辑数学结构的结合。因此，知识是一种结构，然而，离开了主体的建构活动，就不可能有知识的产生。皮亚杰继承了康德的范畴论，抛弃了他的先验论。他力求从儿童的生活中去寻求范畴，即逻辑数学结构生成的源头，并主张在人的感性的主客观相互作用的活动基础上，即从活动—动作的角度去解决认识的发生问题。由此，皮亚杰提出了有关人的认知发生的双向建构论。皮亚杰明确指出：知识的出发点既不是主体，也不是客体，而是动作本身特有的相互作用。 皮亚杰认为：结构是在建构中形成的。他把有机体视作是一种整体系统，一种结构，其情感、认知和身体的发展是不可分割的建构物。皮亚杰认为，于平衡在生物演化中所起作用一样，平稳同样是促进认知变化的机制，它包括同化和顺应。同化、顺应是适应的过程。同化主要是指个体把外界刺激所提供的信息整合到原有认知结构，它是一种量变过程。顺应是指当原有认知结构无法同化所引起个体认知结构而发生重组和改造，它是一种质变过程。这种“同化于己”和“顺应外物”就体现了主客体相互作用的观点。 皮亚杰的建构主义认识论是一种活动论。主、客体相互作用的活动是一切知识的产生源泉。而当代建构主义者们往往将建构主义与客观主义相对立，比照客观主义阐述主观主义，无疑片面夸大了主观的作用，使建构主义走向了极端主义的泥泞。抛弃纯主观主义，坚持主客观统一的认识论基础，是正确认识并促使建构主义健康发展的唯一出路。 2．建构主义理论对教学普遍适用吗？ (1) 建构主义的知识观 建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，而只是一种解释和假设。知识是个体建构的，它内在于人的心灵之中，因此，知识不可能以实体形式存在于主体之外，必须依靠主体的经验和理解建构而成。 激进建钩主义认为：知识是无法传授的，只能靠个体的直接体悟获得，知识的作用主要在于个体内部经验进行组织而不是对外部世界进行反映。而激进建构主义对传统的认识论问题采取了彻底否定的态度，他们认为知识只能是来源于个体对主观经验的建构，知识只能是个体的、是相对的、知识没有完全统一的标准，甚至认为“知识是情境性的，而生活中不存在两种完全一样的情境，所以知识不能在两种任务之间进行迁移。” （2）知识的客观性对建构主义的挑战 王策三认为：“个体认识和发展的起点就主要不是个人当下的实践或直接经验，而是前人、他人实践、认识的成果，就主要是知识了。”从这句话可以看出，王策三认为，知识具有客观性，普遍性。这种客观存在的知识作为人类成果本身就有价值,而非知识只有在个体能够建构其意义时才有价值,并强调间接经验的重要性。这与建构主义对强调知识个体性、相对性、不确定性、要求直接体验构成了分歧。 波普尔的客观知识理论建构于“三个世界”划分基础之上。我们可以这样理解，探求真理是我们的目的，然而实现这一目的的手段比如说猜测活动就是建立在主观意向获取的主观知识基础之上的，主观知识是指向客观知识的。 在建构主义内部，以斯皮罗为代表的认知灵活性理论反对激进建构主义和社会建构主义对知识的客观性、可靠性持怀疑态度的做法。斯皮亚等人认为：知识可以被划分为良构领域的知识和非良构领域的知识。前者是指有关某一主题的事实、概念、规则和原理，后者是将良构领域的知识应用于具体情境产生的知识。 在实际教学中，建构主义普遍真理化的思潮下进行的意义建构活动，并不一定导致好的教学效果。如不利于常识性知识的传授，如果事事要建构、时时要建构，会花费许多不必要的时间去领悟那些无须建构就能领会的知识，而且，过多依赖情境创设下的肤浅的感觉输入，过分强调教学的具体与真实，反而会阻碍学生抽象思维的发展。