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华东师范大学课程与教学系 徐斌艳教授 byxu@kcx.ecnu.edu.cn 一、关于学习的隐喻 20世纪90年代以来西方学术界对学习理论研究给予了高度关注，现代学习理论突破了学习是反应的强化的观点，同样超越了学习是知识获得的观点，而是强调学习是一种知识建构的过程，而不是对知识的记载和吸收；学习是知识的社会协商；学习是社会实践参与。 学习是反应的强化 行为主义心理学 ? 学习：由练习或经验引起的行为的相对持久的变化。 ? 教学：就是操练 学习是知识获得学习是知识的加工 认知主义 施万克教授正是从这些角度对人的认知结构展开广泛研究. 她假设那种认知差异(谓词性和功能性)是普遍存在的，并且这两种不同的认知结构有着同样的效力。 “那些偏爱谓词性认知结构的人，面对问题情境进行活动时优先表述活动对象间的静态关系，分析问题时把重点放在事物的结构及其描述上；他们在说明所实施的行动时，总是优先描述行动的实施和结果之间的关系；他们更善于去感受事物的精确性，对复杂过程的感觉和分析能力却比较弱。” “那些偏爱功能性认知结构的人，很少直接分析事物间的关系和事物的结构，而是对过程有着清晰的感受能力，善于对作用原理进行思考；他们会直接考虑组织某一过程所需的努力与费用（不是马上估计最终所达到的结果）；但他们很少能清晰、精确地去表达事物间的关系。” 认知学习理论的局限 认知学派尽管克服了行为主义从动物习性推测人类学习机理的弊端，但将人脑等同于封闭的“图灵机”，却从根本上忽略了人类所特有的自然学习情境中社会、历史、文化对高级认知的中介。因此，对今天出现的新型学习方式，特别是我国倡导的真实情境中各种形式的研究性学习，认知主义学习理论也无法作出全面解释。 而不是对知识的记载和吸收；学习是知识的社会协商；学习是社会实践参与。 二、建构主义学习理论 建构主义作为一种新的学习理论，对学习和教学提出了一系列新的解释。 知识通过经验建构而来 学习产生于个人对知识的阐释 学习是学习者在经验基础上主动建构对意义理解的过程 （激进建构主义） 学习者不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往活动中，他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能 能量交换：同样的冰块用锡纸包裹，或者用棉被包裹，哪个块冰先融化。 人是如何看见东西的： 光（1）= 某个非常亮的（发亮的，发光的）物体。如果看着它就能看到这个物体。最后，这种视觉因眼花而削弱。 这个物体能够使其他东西发亮。在（1）所提到的条件下，人们能够看到这些东西。 被照亮的物体本身不能照亮其他物体，因为它们本身不发光 在照亮物体的色彩时，物体本身就变得清晰可见。 光（2）=是落在并停留在被照亮得物体上的亮光 只有镜子能够反射这种光（2），所以这种光不会停留在镜子上 如果打开电灯，就有光（1）。光（1）看上去像其他物体上的光（2）。如果关闭电灯，光（1）就消失。 在打开电灯和照亮其他物体之间也许有一定的时间间隔。 相应地，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。 特级教师于漪(语文): 她在教“宇宙里有些什么”时，课文中有一句话“宇宙里有几千万万颗星星。”这时，一个学生提出了问题“老师，万万等于多少？”这时大家都笑了起来，有个学生说：“万万不等于亿吗？”在大家的笑声中，提出问题的学生悄悄坐下了。于老师觉得他的积极性受到了打击，于是她问“既然万万等于亿，但这里为什么不说宇宙里有几千亿颗星星，而却说宇宙里有几千万万颗星星呢？”这一问，学生们都哑了。过了一会儿，一个学生站起来说“不用亿用万万，有两个好处，第一，用“万万”听起来响亮，“亿”却听不清楚；第二，“万万”好象比亿多。”这时学生们又笑了。于老师当即给予肯定，并表扬说“你实际上发现了汉语修辞中的一个规律，字的重叠可产生两个效果，一是听得清楚，二是强调数量多。”这时，学生们都用钦佩得眼光看着那个学生，而于老师却说“大家可以想一想，我们今天学到了这个新的知识，是谁给予我们的呢？”这时大家才将目光集中到第一个学生身上…… 建构主义所追求的到底是什么样的学习和教学呢？ 三、建构性的学习与教学 学习的目标：深层理解 学习的内部过程：高水平思维 学习的控制：学习的自我监控 学习的社会情境：充分的沟通、合作和支持 学习的物理情境：多样的、情境性的信息与有力的建构工具 学习的目标：深层理解 理解： ①这意味着学习者所获得的知识是结构化、整合的（integrated），而不是零碎的、只言片语的。 ②这意味着学习者所建构是灵活的知识，而不是惰性的、死的知识。学习者不应满足于对概念、原理等的教条式的掌握