历史教学理念：运用科林伍德的历史观念促进中学历史课堂批判思维发展.docVIP

运用柯林伍德的历史观念促进学生批判思维的发展 朱继军 编译 华东师范大学课程与教学系 （上海 200062） 《历史教学》 一位在学校教学效果不好的历史教师，在从未致力于历史研究之前，可能会这样认为：历史仅仅就是事件、日期和地点的组合。所以，当他一经发现事件、日期和地点的时候，就会自以为然地认为他面对的就是真实的历史。但是，任何一位曾经在历史领域潜心钻研过的人都知道历史决不仅仅指事件，而是对过去历史人物思想的重演。那些时间和地点的价值，对于史学家来说仅仅有助于把每一个行为还置于历史的情境中，帮助其认识特定情境中历史人物的真实思想。 ——摘自柯林伍德：《历史学的原则》（R.G. Collingwood,The Principles of History and other writings in philosophy of history） 一、处于十字路口的历史教育 当跨入21世纪之际，我们发现历史教育正处在一个十字路口。一条路是通过更多的考试，获取更大的绩效（accountability）。另一条路则是让学生在良好的互动环境中学习，即创造各种机会让学生去“体验”(experience)过去。对于高中历史教师来讲，这个挑战是艰巨的，因为他们既要努力去复兴一门古老的学科，同时又要满足政治家和家长们的共同需求——对学生成绩进行客观的评价。然而，学生在学习中往往关注于历史学科内容的追问和思考。尽管教师正处于两面夹击的困境中，这却是一个重新探索历史教学理念的绝好时机。 诸多研究表明，在一般的社会科教育和特殊的历史教育中，不是教给学生们面对问题结论如何进行批判性思维，而是强调对大量名字、日期等事实信息的死记硬背。学生们通过多项选择、搭配、判断等各种评价手段不断重复训练这些信息。对此，专家学者们都纷纷发表看法： Wiggins（1993）指出呆板的课程在客观性评价方面已经发展到了极致，确实有害于学生。事实表明，知识和信息的掌握与其在真实情景中的实际运用并不一致。简单来讲，所有的行为都是高度情景化的，包括对于知识经常的判断调整，更着重于思维的习惯，而不是学到的东西。 Darling-Hammond（1997）也批评指出现行的政策不支持理解力培养的教学，要求学生被动地学习大量的事实和各种技能，要求用标准化的教学施与学习方式不同、学习程度差异的学生们，规定大量的教学时间而不考虑具体学科内容或教学方式，阻止老师们去了解学生的个体差异，评价学生使用多项选择常模参照考试(norm-referenced tests)，评价老师则是看学生们在考试中成绩如何，给学校排名次，允许教育资源明显的不均衡性存在，并且在教师学习上缺乏投入。 ? Paul (1992) 指出学生们只读专业史学家的现成结论，而不去读那些能促进其历史性思考的问题和资料。学生们几乎没有历史性思考的概念，导致在日常生活中遇到此类问题时，也不会用历史的眼光去分析应对。 Newmann (1988, 1990)认为历史教学中鼓励学生被动、无批判地接受信息，这种习惯是很成问题的。他建议应该教学生学会在变动中批判地验证和评估复杂信息。学生应学会如何在现有证据的基础上多角度地分析问题，学会如何评价从这些不同角度得来结论的说服力，判断其论证过程的力度和弱点。面对要验证的各种信息，学生们最终应该能够分析、综合和评价。 Paul and Binker (1992)认为在当前课堂教学重塑中，最需要克服的问题在于从过去追求唯一定论的学究式教学，转向允许多元观点并存的对话式教学。在研究中，作为老师，我们既不应该自视为绝对真理的传授者，也不应该把自己看作相对性的支持者，而应是事实和真理的认真反思者、追求者。 历史教学的挑战在于如何从一个历史的观念中培养出一种历史教学的理念，既可以使学习者充满活力，又同时能够提供他们必须的技能和品质，使他们在越来越强调客观测量学生绩效的教育世界中获取成功。2002年7月，大学委员会 （the College Board）自主设计了新的学术能力测试(scholastic aptitude test ，SAT)。美国新闻和世界报道（U.S. News World Report）评论这种新的考试评价将实现国家公共教育内的一次颠覆式革命，它不再是以前的智商测验，而是测量学生们的推理和各项发展技能，考察其学术准备情况。我们相信，考试评价的变化将有力推动国家在中等教育中采取新的教育方法。 R.G. Collingwood在其代表作《历史的观念》(The Idea of History)一书中指出： 他（历史学家）必须独自认真思考这个问题，看有哪些可能的解决办法可以提供，去思考为什么这个特定的哲学家选择了这个办法而不是另一个办法。这就意味着自己去重新