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在多元解读中培育精神“活性因子” 　　摘要：“多元解读阅读教学模式”针对现实语文教学“大一统”做法钳制学生思维的弊端，提出了新型教学结构：“独立思考求解→个体解读表达→解读差异发现→底线共识形成→个体解读完善”，并针对求异发散这一难点提出若干教学策略，旨在拓展学生的心灵空间，彰显学生伴随知识获得而内生的心灵体验过程，让自由精神得以回归语文学习之中。 　　关键词：多元解读；教学结构；求异策略 　　中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）02-0035-05 　　长期以来，面对纷繁众多的语言学、文章学、语文学知识以及课文内容要点，许多语文老师习惯于采取短平快式的“师传生受”方式：统一标准、统一内容、统一学习活动，教学流程演变为在“教参→教师→学生→考卷”狭窄通道进行信息的单向传递，学生的不同观点只能统一在教师的“标准答案”之内，这种划一的模式、封闭的教学、机械的方法很少给学生自由展示的机会，严重地影响了学生个性的发展。基于这样的语文教学现状，我们提出了“多元解读阅读教学模式研究”的课题，意在拓展学生在阅读文章时的心灵空间，逐步引导学生在适度自由的天地里激扬生命的灵性，迸发生命的激情，唤醒生命的潜能，彰显生命的个性。 　　一、课题研究的理论依据 　　当今的时代是一个多元并存、差异兼容的时代，各种哲学思潮、教育思想相互激荡，彼此观照，形成意识形态领域宏大而斑斓的思想奇观。我们从哲学、美学、教育学等学科多项最新研究成果中不难找到“多元解读”的理论支撑。 　　1.接受美学的互动观。从20世纪60年代崛起的接受美学在文学研究中引进了除生活、作家、作品之外的第四种要素――读者，并且认为读者是文学活动中最重要的决定性环节。该理论认为，作者和读者共同创造了作品，而创造过程是由读者来完成的。这种创造与其说是对创作者原意的恢复，不如说是一种新的创造，读者能把作品的不确定性和空白结构按照自己的理解组织起来，从而得出作品的意义。文本和读者之间的关系不是单向的审美静观关系，而是双向互动和动态生成的关系。 　　2.文本解构的生成观。解构主义哲学以激进的追求差异、不确定性和非历史性的态度彻底消除了阅读和文本的中心性，坚持文本是一个动态生成的过程。代表人物德里达认为，文本具有无限多的解释可能，意义是流动的、可变的。对文本的解读不是通过复原作者的意愿、还原作品的意蕴实现的，而是通过阅读活动不断地拆解和重组，构成多维度、多层次的意义。 　　3.建构主义的灵活观。建构主义的先导皮亚杰认为，知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（活力论），而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。作为建构主义一支的认知灵活理论认为，在现实生活中的许多实际问题常常没有规则和确定性，不能简单套用原来的解决方法。他们称这一领域为“结构不良领域”。因此，他们反对传统教学对知识进行预先限定，并让学生被动接受，主张留给学生广阔的建构空间，让学生针对具体情境采用适当的策略。 　　二、“多元解读阅读教学模式”的教学结构 　　在课堂教学中，“多元解读”并不是贯穿于整个课堂教学的始终，它只是作为教学环节“嵌在”教学的过程之中，与其它的教学方法相互配合，浑然一体，几乎不露痕迹。在通常情况下，一堂课只有一至三处进行“多元解读”的训练。“多元解读教学模式”中的“训练环节”存在着一个大致的流程，整个过程是一个由易到难、由浅到深、由偏到全的“铺展”过程，以及去粗取精、去伪存真、去芜存菁的“收拢”过程。 　　1.独立思考求解。“多元解读阅读教学模式”强调学生学习的自主性，主张让学生“先学一步”，学生在摸爬滚打的“尝试”中独立思考，在苦苦求索的“实战”中自主判断，在彻底的自我管理中自行调控。教师“步人后尘”――走在学生的后面，不急于表态，而是扮演观察者、组织者、参与者、引导者的角色，做聪明的“糊涂人”。我们主张学生在这一个环节里，尽可能将自己答案的关键词或者核心观念写下来，使得自己独立思考的过程和结果有一个明显的“痕迹”。对于学生初始的研究成果，教师要倍加呵护，不要轻易否定，凡是有价值的成分要予以肯定和保留，这样体现对学生劳动的尊重和认可。解读成果一旦得到认可，学生内心便会产生成功感，就会激发出新的内驱力。海德格尔说过，理解具有某种“前结构”，任何理解和解释都是在此基础上进行的。完成了独立解读，就具备了海德格尔所谓的“前理解”和“前解释”，好像拥有了“有准备的头脑”，学生以后就会对相同问题产生敏感，为卷入性地参与互动活动作好准备。 　　2.个体解读表达。学生对教师所提问题形成了自己的意见之后，往往有一种表达的冲动。教师要善于营造一种争相表达、竞相辩驳的“心理场”，充分利用学生的“表现欲”，引导学生表达自己的思想。这是一个思想交换的过程，是一个心灵敞亮的过程，是能量