小学一年级审题能力培养的教学案例（计算）.docx

小学一年级审题能力培养的教学案例（计算）　　片段一（期中考试中的一题）：　　用竖式计算下列各题：　　24+35 6+72　　 33+66 57-43　　批改试卷时发现有很多孩子不是把数字抄错了，就是把运算符号写错了，导致丢分现象严重。其实这些题学生能不会吗？不是！两位数加、减两位数的算法孩子们都会，因为就他们抄的题目来讲，计算是对的。但就是因为粗心，不认真审题，才会出现这种比较低级而普遍的错误。因此，养成认真、细心的好习惯是提高审题能力的必备基础。　　片段二（加减混合）　　一年级上册的“加减混合”是以看图列式的方式呈现的，先列式再计算。我生怕学生难以理解图意，特地让学生先看图，并多说说图的意思，然后列算式解答。因为图中再现了公交车站上、下车的情景，多数孩子有生活经验，孩子们都说得很不错，而且例题解答得“驾轻就熟”，我就毫不犹豫地放手让他们去尝试完成其它练习。　　在学生解答的过程中，我像往常一样巡视了一番，可是不看不知道，一看吓一跳，怎么会频繁地出现“11-3+4”这个算式呢？这真是我始料未及的，学生为什么会不约而同地出现这样的错误，问题出在哪儿呢？几位学生的回答让我恍然大悟（课前我根本没考虑到这种情况）：“地上本来有11个球，小明先抱走了3个，后来小刚又抱来了4个。现在一共有几个球？”　　本来我认为比较简单的一个问题，怎么会出现这样的结果呢？　　新教材的“解决问题”类型非常多，小学低年级数学中的“解决问题”主要是“图画式解决问题、图文式解决问题”。刚才片段中的这道题的意思学生理解起来肯定是不困难的，如果直接告诉学生“原来总数是7个”，然后是“先抱走，再抱来”，那么我想他们肯定会做的。可是恰恰就在这幅“图”中，学生迷茫了：“原来总数”到底是几个呢？究其原因是学生竟对“箭头”的存在视而不见，并未理解这是发生在一前一后的两件事，没有理解右边地上的4个球就是左边地上的4个球。　　如何让低段的学生在识字量有限的情况下，有效地审题呢？　　在课堂上，教师自己的教学语言首先要简练明确，对学生的观察要求要指向清晰，尽量把学生的注意力吸引到有价值的信息中去。慢慢地，学生就能学会从数学的角度来观察画面，寻找有用的数学信息来解决实际问题。而且对学生（尤其一年级学生）的看图能力要重点进行培养和训练，特别是在看图的顺序、看图的角度上加以辅导。　　　　片段一（期中考试中的一题）：　　用竖式计算下列各题：　　24+35 6+72　　 33+66 57-43　　批改试卷时发现有很多孩子不是把数字抄错了，就是把运算符号写错了，导致丢分现象严重。其实这些题学生能不会吗？不是！两位数加、减两位数的算法孩子们都会，因为就他们抄的题目来讲，计算是对的。但就是因为粗心，不认真审题，才会出现这种比较低级而普遍的错误。因此，养成认真、细心的好习惯是提高审题能力的必备基础。　　片段二（加减混合）　　一年级上册的“加减混合”是以看图列式的方式呈现的，先列式再计算。我生怕学生难以理解图意，特地让学生先看图，并多说说图的意思，然后列算式解答。因为图中再现了公交车站上、下车的情景，多数孩子有生活经验，孩子们都说得很不错，而且例题解答得“驾轻就熟”，我就毫不犹豫地放手让他们去尝试完成其它练习。　　在学生解答的过程中，我像往常一样巡视了一番，可是不看不知道，一看吓一跳，怎么会频繁地出现“11-3+4”这个算式呢？这真是我始料未及的，学生为什么会不约而同地出现这样的错误，问题出在哪儿呢？几位学生的回答让我恍然大悟（课前我根本没考虑到这种情况）：“地上本来有11个球，小明先抱走了3个，后来小刚又抱来了4个。现在一共有几个球？”　　本来我认为比较简单的一个问题，怎么会出现这样的结果呢？　　新教材的“解决问题”类型非常多，小学低年级数学中的“解决问题”主要是“图画式解决问题、图文式解决问题”。刚才片段中的这道题的意思学生理解起来肯定是不困难的，如果直接告诉学生“原来总数是7个”，然后是“先抱走，再抱来”，那么我想他们肯定会做的。可是恰恰就在这幅“图”中，学生迷茫了：“原来总数”到底是几个呢？究其原因是学生竟对“箭头”的存在视而不见，并未理解这是发生在一前一后的两件事，没有理解右边地上的4个球就是左边地上的4个球。　　如何让低段的学生在识字量有限的情况下，有效地审题呢？　　在课堂上，教师自己的教学语言首先要简练明确，对学生的观察要求要指向清晰，尽量把学生的注意力吸引到有价值的信息中去。慢慢地，学生就能学会从数学的角度来观察画面，寻找有用的数学信息来解决实际问题。而且对学生（尤其一年级学生）的看图能力要重点进行培养和训练，特别是在看图的顺序、看图的角度上加以辅导。　　　　片段一（期中考试中的一题）：　　用竖式计算下列各题：